Педагогическая самооценка что это такое

Педагогическая самооценка что это такое

Педагогическая деятельность – это деятельность, которая обеспечивает отношения, возникающие между людьми при передаче духовно-практического опыта от поколения к поколению. Педагогическая деятельность состоит из двух видов: научной и практической.

Взрослое поколение граждан всегда стремится передать младшему поколению накопленный духовный и практический опыт человечества – культуру, чтобы общество могло сохраняться и развиваться. Поэтому человек, владеющий культурой, является одной из главных целей общества. Для достижения такой цели в обществе организуется специальная деятельность – педагогическая.

Но передать всю культуру посредством педагогической деятельности невозможно. Для этой деятельности отбирается необходимая и обязательная для овладения часть культуры, представляющая некоторую совокупность духовного и практического опыта в форме знаний и умений пользоваться ими, в форме высших нравственных качеств. Человек, владеющий этой частью культуры, и является целью педагогической деятельности. Результатом завершенной педагогической деятельности должен стать человек, овладевший данной частью культуры.

Педагогическую деятельность может осуществить социально образованный человек, имеющий педагогическое (профессиональное) образование. Предметом педагогической деятельности является вся отобранная и предназначенная для передачи младшему поколению часть культуры, специальная обработка которой и позволяет достичь поставленной цели.

Средства, при помощи которых осуществляется педагогическая деятельность, представляют собой, прежде всего, природные свойства и качества, принадлежащие человеку: органы чувств и опорно-двигательный аппарат; социальные качества (способность осознавать, понимать, пользоваться знанием и умением); а также вспомогательные средства: различного рода инструменты, в том числе книги, письменные принадлежности и т. п.

Педагогическая деятельность осуществляется совокупностью действий, приводящих к результату, соответствующему цели. Эта совокупность представляет собой два вида педагогической деятельности: научная и практическая.

Научная педагогическая деятельность – это вид педагогической деятельности, целью которой является получение новых знаний о педагогических отношениях взрослых и детей и формах их развития. Научная педагогическая деятельность состоит из двух видов: теоретической и экспериментальной.

Научная деятельность изучает всю совокупность отношений, возникающих в педагогической сфере, и вырабатывает рекомендации, нормы и формы научной организации практической деятельности.

Практическая педагогическая деятельность – это вид педагогической деятельности, целью которой является передача необходимой части культуры и опыта старшего поколения младшему.

В практической педагогической деятельности происходит передача культуры (опыта) младшему поколению.

Практическая педагогическая деятельность состоит из двух видов: учебной и воспитательной.

Педагогическая деятельность и ее составляющие

Педагогическая деятельность – особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Дидактическое понятие “преподавание” включает в себя совокупность дидактических составляющих деятельности учителей в процессе обучения, которые чрезвычайно многосторонни и многообразны. Преподавание – вид педагогической деятельности, направленный на организацию познавательной деятельности учеников. Все составляющие дидактической деятельности можно объединить втри группы: дидактическое проектирование, организация дидактического процесса, дидактический анализ.

Дидактическое проектирование – это мысленное предвосхищение учителем процесса обучения и его результатов. Конструктивный компонент педагогической деятельности – планирование и построение педагогического процесса.

Организация дидактического процесса – это центральное звено деятельности учителя, несущее наиболее значимую функциональную нагрузку. Она состоит из элементов дидактической деятельности, направленных на непосредственное руководство процессом обучения, конкретную организацию дидактической коммуникации и кооперации в целях передачи и усвоения содержания обучения. Организаторский компонент педагогической деятельности – выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в процесс обучения, создание коллектива и организацию совместной деятельности.

При дидактическом анализе учитель устанавливает связь между тем, что запланировано, и тем, что имело место на самом деле, он осмысливает возникшие трудности, неожиданные ситуации, поведение отдельных учащихся и т.д. и делает выводы для дальнейшего хода обучения.

Следовательно, деятельность учителя характеризуется взаимодействием проектирующего, организаторского и аналитического видов деятельности. Когда речь идет о построении процесса обучения, имеется в виду конкретная организация дидактического процесса; когда говорится о планировании процесса обучения, подразумевается проектирующая деятельность учителя, которая всегда связана с конкретным ходом процесса и соразмеряется с ним. Аналитическая деятельность учителя – это связующее звено между проектированием и организацией обучения.

В основе педагогической деятельности лежат закономерности практики воспитания. Педагогическая деятельность реализуется в образовательных учреждениях и осуществляется специально подготовленными и обученными людьми – педагогами.

Характер и содержание педагогической деятельности определяется ее предметом, мотивами, целью, средствами и результатом.

Цель педагогической деятельности – создание условий для осуществления перспектив развития ребенка как объекта и субъекта воспитания. Реализация данной цели выступает результатом педагогической деятельности, который диагностируется сопоставлением качеств личности ребенка в начале педагогического воздействия и по его завершению.

Предметом педагогической деятельности является организация взаимодействия с воспитанниками, направленного на освоение социокультурного опыта как основы и условия развития.

В педагогической деятельности выделяются как внешние, так и внутренние мотивы. К внешним относят мотивы личностного и профессионального роста, к внутренним – доминирование, гуманистическую и просоциальную направленность.

Средствами педагогической деятельности выступают: теоретические и практические знания, на основе которых осуществляется обучение и воспитание детей; учебная и методическая литература; наглядность, ТСО.

Способами передачи опыта общественного поведения и взаимодействия в педагогической деятельности являются объяснение, демонстрация, наблюдение, игра, совместный труд.

Б.Т. Лихачев выделяет следующие структурные компоненты педагогической деятельности:

знание педагогом потребности, тенденций общественного развития, основных требований, предъявляемых к человеку;

научные знания, умения и навыки, основы опыта, накопленного человечеством в области производства, культуры, общественных отношений, которые в обобщенном виде передаются подрастающим поколениям;

педагогические знания, воспитательный опыт, мастерство, интуиция;

высочайшая нравственная, эстетическая культура ее носителя.

Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. Н.В. Кузьмина, И.А. Зимняя различают пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

непродуктивный; педагог умеет пересказать другим то, что знает сам;

малопродуктивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории;

среднепродуктивный; педагог владеет стратегиями вооружения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса;

продуктивный; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету и в целом;

высокопродуктивный; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося; его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии.

Данный опросник желательно использовать не чаще одного раза в год. Важно, чтобы подобный опрос не вызывал напряженности в коллективе.

При оценке мотивов «значимые для меня самого» проводится ранжирование мотивов от наиболее до наименее значимого. При оценке мотивов «ведущие в нашем коллективе» и «мотивы, на которые ориентирована администрация» выделяются три наиболее значимых (по порядку значимости от 1 до 3).

Значимые для меня самого.

Ведущие в нашем коллективе.

Мотивы, на которые ориентируется администрация

koi.tspu.ru

ПРАКТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

Найдено 3 определения термина ПРАКТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

Педагогическая практика

часть общественной практики, представляющая собой планомерную и целенаправленную деятельность профессиональных педагогов; педагогическая деятельность человека, позволяющая ему приобретать и накапливать соответствующий опыт; составная часть подготовки будущих педагогических работников в учебном заведении (различные виды практики).

ПРАКТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ (от греч. prakticos — деятельный, активный)

форма профессионального обучения в высших и средних педагогических учебных заведениях, ведущее звено практической подготовки будущих учителей. Проводится в условиях, максимально приближенных к профессиональной деятельности. В истории высшего педагогического образования сложились два подхода к организации П.п. Первый — предусматривал организацию практики в течение всех лет обучения в вузе (непрерывная П.п.), чередуя ее с теоретическими занятиями. Поиск рациональных форм организации П.п. в отечественной высшей школе привел к разработке для разных вузов программ, в которых содержание П.п. определялось через систему теоретических знаний и профессиональных умений студентов, формируемых на разных ее этапах. Осн. критерии оценки результатов П.п.: степень сформированности профессионально-педагогических умений у каждого студента; уровень теоретического осмысления своей практической деятельности, ее целей, задач, содержания и методов реализации; уровень профессиональной направленности интересов будущих педагогов, их активности, отношения к детям; уровень профессиональной культуры, способности к рефлексии. Второй подход (более свойственный для зарубежной высшей школы) предусматривал сначала общетеоретическую подготовку и проведение практикумов, тренингов, и лишь затем — применение теории на практике и организацию П.п. на заключительном этапе обучения.

ПРАКТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

форма проф. обучения в высших и ср. пед. уч заведениях, ведущее звено практич. подготовки будущих учителей Проводится в условиях, максимально приближенных к проф. деятельности педагога. В процессе П. п. интенсифицируется проф. и личностное развитие будущих учителей. Студенты включаются в реальную практич. деятельность, впервые непосредственно знакомятся с выполнением должностных обязанностей и овладевают логикой проф. поведения учителя. Деятельность студентов в период практики приближается по содержанию и структуре к проф. деятельности учителя и характеризуется тем же многообразием отношений (с учащимися, их родителями, др. учителями) и функций, что и работа педагога-профессионала

В истории высшего педагогического образования сложились два подхода к организации П. п.

Первый — предусматривал организацию практики в течение всех лет обучения в вузе (непрерывная П. п) П. п. чередовалась с теоретич. занятиями, часть их переносилась на период П. п. В сов высшей школе в 30—40-е гг. в систему П. п. включались след ее виды: экскурсионно-обследовательская, к-рая увязывалась с изучением курса педагогики (2-й курс), методическая — в связи с изучением методик преподавания отд. уч. предметов (3-й курс), стажерская (4-й курс).

В 50—70-х гг. в уч. планах пед. вузов было увеличено время на П. п. и сокращен объем теоретич. подготовки. Предусматривались общественно-пед. (1—3-й курсы), летняя (2—3-й курсы), уч.-воспитат. (4—5-й курсы) виды практики. Студенты 1—3-го курсов включались в активную пед. работу без необходимой теоретич. подготовки, причем на обществ. началах. В уч. программах П. п. тех лет перечислялись нормативные виды работы студентов, обязательные мероприятия, раскрывались преим. организационные формы проведения практики, не были определены критерии оценки ее результатов.

В 80-х гг. в МГПИ, ЛГПИ, Ростовском и др. пед. ин-тах шел активный поиск путей повышения эффективности проф.-практич. подготовки будущих учителей. В результате были разработаны для разных вузов программы, в к-рых содержание П. п. определялось через систему теоретич. знаний студентов и проф. умений, формируемых на разных ее этапах, выделялись ведущие виды деятельности студентов в период П. п. (в программе 1980) и система заданий студентам на каждом этапе П. п. (в программе 1985).

Совершенствование процесса П. п. разворачивается на пути преодоления т. н. функционализма (уч. работа и практич. деятельность студента в качестве помощника классного руководителя), обеспечения более тесной взаимосвязи теоретич. и практич. подготовки, улучшения общепед. руководства практикой и взаимодействия высших пед. уч. заведений с органами образования. При общем признании роли П. п. в проф. подготовке учителя в деятельности пед. вузов нередко наблюдалась недооценка ее науч. основ, науч.-метод. оснащенности, науч. руководства ее организацией.

Второй подход характеризуется обоснованием необходимости сначала обще-теоретич. подготовки и организации практич. подготовки через практикумы, тренинги, и лишь затем — применения теории на практике и организации П. п. на заключит. этапе обучения. Этот подход более свойствен заруб. высшей школе. Так, во мн. ун-тах США П. п. сосредоточена на последнем году обучения и проводится в течение всего уч. года. Она имеет две формы: студенты являются постоянными работниками школы и получают 1/3 зарплаты начинающего учителя; студенты работают под руководством ст. учителя без оплаты и иногда могут заменять учителя. Руководство П. п. осуществляют работники школы. Общий университетский наставник координирует действия школы, учителей — руководителей П. п. и является связующим звеном между школой и ун-том. В целом при подобной организации П. п., как отмечают заруб. исследователи, происходит отрыв от теоретич. обучения, практика ориентируется на овладение стандартизиров. проф. приемами.

В нач. 90-х гг. в отеч. высшей школе повышение эффективности П. п. в

системе проф. подготовки учителя связывается с сочетанием рациональных сторон обоих подходов. Усложняются функции, содержание П. п., совершенствуются формы и методы организации.

П. п. — средство проф. становления и развития будущих специалистов. В процессе П. п. применяются и осмысливаются теоретич. знания, интенсифицируется развитие пед. мышления, творческих способностей студентов (образоват. функция П. п.).

В то же время П. п. — этап личностного формирования будущего учителя, развития его общей и проф. культуры. Создаются возможности для самоактуализации студента, разностороннего проявления индивидуальности. Личностная самореализация выступает условием динамичного и постоянного совершенствования деятельности будущего учителя (развивающая функция). Одновременно в ходе П. п. осуществляется проверка степени проф. подготовленности и пригодности студентов к пед. деятельности (диагностич. функция).

Собственно П. п. проводится на ст. курсах. На младших — наряду с теоретич. занятиями организуются психологопед, практикумы и тренинги, в процессе к-рых обеспечивается соотнесение теоретич. знаний с реальной действительностью, практич. ознакомление с работой школы, учителя, с методами диагностики развития детей, моделирование пед. ситуаций, проектирование вариантов решения пед. задач. Студенты осознают себя и своих сокурсников в качестве учителей, отрабатывают навыки и умения межличностного и проф. общения с учетом индивид, особенностей.

П. п. проводится в дошкольных учреждениях, общеобразоват. школах, проф.-тех. уч-щах, ср. спец. уч. заведениях. Содержание П. п. вариативно и конкретизируется в зависимости от специфики ф-та, особенностей уч. базы, контингента студентов. В то же время существует обязательный для всех студентов общепроф. минимум. На его основе создаются профильные программы для каждого ф-та. В качестве инвариантного содержания П. п. могут рассматриваться: ознакомление со школой как базой П. п.; изучение уч.-воспитат. работы в классе, уровня развития детей, состояния их здоровья, характера взаимоотношений между учащимися, взаимодействие учителей и учащихся на уроке и во внеучеб-ное время; планирование уч. и внеклассной работы с учащимися; проведение уч. работы по предмету (углубленное изучение разл. вариантов уч. программ, вариантов учебников и пособий, разл. дополнит, источников и т. п.); разработка тематических и поурочных планов, подготовка дидактических материалов и наглядных пособий к занятиям; проведение различных видов уроков, внекл. работы с учащимися, работы с родителями.

В процессе П. п. студенты принимают участие в работе метод. семинаров, в анализе уроков и др. видов занятий, анализируют собств. опыт работы.

Наиб. распространены такие формы и методы организации П. п., как проблемные семинары, консультации, конференции, собеседования, дискуссии, совещания и др. Большое значение имеет коллективный анализ деятельности студентов, самоконтроль и самоанализ, к-рые осуществляются как по содержательным критериям, характеризующим результат работы (качество знаний, умений и навыков, уровень поведения учащихся), так и по процессуальным, характеризующим процесс и динамику развития детей и учителя (степень изменения и развития по сравнению с нач. уровнем). Только объективная самооценка студентом уровня своей работы и своей подготовленности стимулирует его проф. самообразование и самовоспитание.

Объективной самооценке способствуют обоснование в уч. целях критериев оценки работы, сравнение качества работы на разных этапах П. п., анализ уровня знаний и умений учащихся, их развития и др.

Эффективность П. п. повышается, если практич. деятельность студентов приобретает исследовательский характер. Выполнение исследовательских заданий становится для ряда студентов основой курсовых и дипломных работ.

В период П. п. проявляется преимуществ, проф. направленность будущих специалистов, в т. ч. «на себя» или «на детей». Разный уровень проф. направленности, подготовленности, общего и проф.-личностного развития обусловливает необходимость учета индивид, особенностей студентов, дифференцированного подхода к ним, оказание конкретной метод. помощи каждому студенту, что является важным условием эффективности П. п.

Руководство работой практикантов осуществляют руководитель группы — методист. по специальности, учителя, классные руководители (наставники, воспитатели). Вузовские преподаватели проводят консультации для студентов.

П. п. объединяет составные компоненты проф. подготовки учителя и связанную с ними деятельность разл. кафедр и подразделений пед. уч. заведения Успешность П. п. в Значит. степени зависит от взаимодействия пед. уч. заведений с органами образования, от качества уч.-воспитат. работы в школе, уровня работы пед. коллектива, отношения его к студентам. наиб. успешно организуется П. п. в пед. комплексе «детский сад — школа — высшее пед. уч. заведение — внешкольное учреждение — предприятие». В этих комплексах преподаватели вуза проводят опытно-эксперим. работу, учителя включаются в научно-исследоват.работу кафедр, преподаватели вуза ведут занятия с воспитанниками, а педагоги образоват. учреждения — со студентами. Студенты во время П. п. становятся членами пед. коллективов образоват. учреждений и подчиняются их распорядку.

Осн. критерии оценки результатов П. п.: степень сформированности проф.-пед. умений у каждого студента; уровень теоретич. осмысления студентом своей практич. деятельности, ее целей, задач, содержания, методов реализации; уровень проф. направленности интересов будущих педагогов, их активности, отношения к детям; уровень проф. культуры, способности к саморефлексии. Результаты П. п. оцениваются на основе систематич. анализа работы студента; беседы с учителями, классными руководителями (наставниками, воспитателями); анализа руководителями школы участия студента в ее работе; самооценки студентами степени своей подготовки к практич. работе и качества своей работы.

Лит.: Об уч. программах и режиме в пед. вузах, ун-тах и пед. техникумах, в кн.: Сборник приказов и инструкций по Наркомпросу РСФСР, М., 1932, № 64; О пед. практике в педвузах, там же, М., 1934, № 16, 34; Инструкция по организации и проведению пед. практики студентов пед. ин-тов, М., 1975; Пед. практика в системе подготовки будущих учителей, М., 1978; Пед. практика. Уч. пособие для студентов пед. ин-тов, под ред. В. К. Розова, М., 1981; Абдуллина O. A., Загрязкина H. H., Пед. практика студентов. Уч. пособие для студентов пед. ин-тов, М., 1989; Программа пед. практики студентов МГПУ, М., 1993; Jmproving teacher education in the United States, Blooming-ton, 1967; Resident supervisors handbook. Stan-ford University School of Education, Stanford, 1975—77. О. А. Абдуллина.

didacts.ru

Что такое неуверенность в себе и как от нее избавиться?

Повышенная мнительность и отказ верить в собственные силы – лишь верхушка эмоционального айсберга, который психологи называют «сильная неуверенность в себе». Это опасное эмоциональное состояние, способное сказаться на карьере, достижении гармонии в личной жизни и общении с друзьями.

Что значит неуверенность в себе?

Комплекс личностных ощущений, при которых человек чувствует зависимость от мнения окружающих и излишне критически относится к себе – самый частый повод обращения к психологам. Низкая самооценка и неуверенность в себе – сложное явление, включающее в себя такие компоненты, как:

  • Межличностные проблемы (дискомфорт в диалоге с родными и близкими).
  • Мыслительные нарушения (негативные ожидания от каждого поступка, неправильные установки и жизненные ориентиры, неадекватное отношение к себе).
  • Поведенческие дефекты (недостаток навыков социального поведения).
  • Эмоциональные изменения (чувство страха, повышенная тревожность).
  • Неуверенность в себе — психология

    Психология определяет эту проблему как «присутствие сомнений на постоянной основе в своих способностях, внешних данных, умениях, силах и способности осуществить задуманное» — так раскрывают специалисты этой сферы понятие «неуверенность в себе». В критичных формах развития этого синдрома страдающий от него может даже отказаться от каких-либо активных действий и замкнуться в себе. У психологов есть две точки зрения на то, что такое неуверенность в себе:

  • Сторонники первой теории считают, что это серьезная проблема, вызывающая нарушение в психосоматике личности. Неправильное восприятие действительности со временем может создать почву для других психических проблем.
  • Представители второго течения видят в неуверенности в собственных силах одни лишь плюсы. Они видят в ежедневной борьбе со страхами возможность развить лидерский характер и научиться противостоять неудачам.
  • Причины неуверенности в себе

    За появление почвы для развития этого комплекса отвечает детский период жизни, во время которого происходит становление личности. Модели поведения, которые человек видит в раннем возрасте впечатываются в детскую психику и постепенно превращаются в эталонный образ. Постоянная неуверенность в себе может быть вызвана негативной реакцией на любые активные действия или личным примером родителей, страдающих от нехватки силы воли. Среди остальных причин, раскрывающих, что такое неуверенность в себе, называют:

  • незнание себя и устройства собственного внутреннего мира;
  • отсутствие смысла жизни;
  • неспособность определить истинные ценности и приоритеты;
  • неумение отстаивать личные границы;
  • атрофированная функция защита.
  • Признаки неуверенности в себе

    Страх и неуверенность очень ярко ощущаются перед выступлением, экзаменом или собеседованием. И хотя эта черта не имеет половых или возрастных особенностей, общие признаки ее можно выделить в небольшой список:

    • отсутствие умения чувствовать субординацию во время разговора;
    • избегание ответственности за карьеру и семью;
    • многократно усиленное придание значения мнению посторонних;
    • зеркальное отражение неуверенности – настойчивое самоуверенное поведение;
    • уверенность в обесценивании своего мнения.
    • Как избавиться от неуверенности в себе?

      Какую бы поведенческую модель обладатель комплекса не выбрал (между убегающей и нападающей формой), он может и должен прилагать все усилия для борьбы с проблемой. Первым шагом к избавлению от психологического дискомфорта психологи считают нахождение ответа на вопрос о том, почему появляется неуверенность в себе. Бежать от фобии не нужно – с ней стоит познакомиться поближе, понять, из-за чего она появляется, в каких ситуациях возрастает, а от чего уменьшается. Поняв, как побороть неуверенность в себе, можно строить план получения контроля над комплексами:

      1. Выход из зоны комфорта. Отказ от привычных действий и ритуалов внесет новизну в жизнь и отвлечет от концентрации на страхах.
      2. Налаживание контакта с телом. Люди с комплексами почувствуют прилив сил, если начнут заниматься спортом или танцами.
      3. Визуализация в подсознании. Создание позитивных мыслительных образов, проигрывание ситуаций, ведущих к успеху помогает заложить в мышление успешное разрешение сценария любой ситуации, где фобия себя проявляет.
      4. Проявление инициативы. «Тренировка» на общении с уже знакомыми снимает барьеры при первом контакте с посторонними.
      5. Неуверенность в себе — православие

        Верующие люди стремятся найти ответы на все вопросы в религии, к которой они себя относят. Церковь считает, что гордыня, неуверенность в себе как качества личности похожи на грех, потому что лишают человека радости жизни. Библия о неуверенности в себе мало рассказывает, но священники сходятся в том, что есть профессии, для представителей которых она опасна – хирурги, ученые, пилоты и авиадиспетчеры. Религия советует необычные методы лечения комплексов:

      6. молитвы святым – Николаю Чудотворцу, великомученику Пантелеймону и Богоматери;
      7. благотворительность и помощь в церковном приходе;
      8. беседы с духовным наставником.
      9. Книги про неуверенность в себе

        Написанные простым языком работы психологов помогают справиться с последствиями жизненных кризисов и научиться оценивать себя по достоинству. Книги дают шанс со стороны взглянуть на проблемы, о которых в повседневной жизни многие боятся даже задуматься:

      10. «Психологическая помощь близким» Ирина Германовна Малкина-Пых. Автор собрал практические рекомендации по прохождению сложных этапов в жизни и самообладанию.
      11. «Люди сделают так, как вы захотите» Джон Роберт Паркинсон. Нет лучшей книги о неуверенности в себе для человека, желающего научиться быть победителем и создать себе внутренний стержень.
      12. «Искусство быть собой» Владимир Леви. Создатель книги обобщил знания психологов с древних времен до современности, чтобы дать возможность каждому читателю обрести душевный баланс.
      13. «Тренинг уверенности в себе» Мануэль Джеймс Смит. Книга учит владеть эмоциями и рассказывает, как перестать бояться посторонней критики.
      14. Фильмы про неуверенность в себе

        Кинокартины о победе над собственными фобиями создавались в разные времена, но никогда не теряли актуальности. Фильмы о неуверенности в себе из этого перечня рекомендованы к просмотру людьми всех возрастов:

      15. «Бар «Гадкий Койот»/Coyote Ugly». По сюжету, девушка из провинциального городка приезжает в шумный Нью-Йорк, где находит работу в одном из городских баров. Чтобы добиться успеха, о котором она мечтала, ей придется побороть мягкость и нерешительность в себе.
      16. «Леди из календаря/Calendar Girls». Картина основана на реально существовавших событиях и рассказывает о женщинах, отчаявшихся завершить благотворительный сбор для хосписа. Привлечь внимание общественности они смогли, лишь сумев расправиться со своими комплексами и снявшись для календаря ради денег.
      17. «Крупицы правды/Particles Of Truth». Молодая талантливая художница Лили Блэк прекрасно рисует, но боится выставляться и продавать свои работы. Побороть свои фобии она не может из-за жизни с родителями: мать девушки – алкоголичка, а отец не выходит на улицу из-за того, что боится микробов.
      18. «Невероятная жизнь Уолтера Митти/The Secret Life of Walter Mitty». Уолтер Митти жил скромной жизнью продавца небольшого магазинчика, мечтая о том, как изменится его жизнь. Стоило ему поверить в силу собственных убеждений, как с ним стали происходить удивительные события.
      19. womanadvice.ru

        Найдено 12 определений термина САМООЦЕНКА

        оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей.

        оценка военнослужащим своих достоинств и недостатков, возможностей, качеств, своего места в обществе.

        элемент самосознания, характеризующийся эмоционально насыщенными оценками самого себя как личности, собственных способностей, нравственных качеств и поступков.

        оценка личностью самой себя, своих возможностей, преимуществ и недостатков. Выделяют самооценку адекватную и неадекватную, не соответствующую реальности (заниженная и завышенная).

        элемент самосознания, характеризующийся эмоционально насыщенными оценками самого себя как личности, собственных способностей, нравственных качеств и поступков; важный регулятор поведения.

        оценка личностью себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Относясь к ядру личности, С. является важным регулятором ее поведения. От нее зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. С. влияет на эффективность деятельности человека и дальнейшее развитие его личности.

        оценка человеком самого себя, своих достоинств и недостатков, возможностей, качеств, своего места среди др. людей. С. бывает актуальной (как личность видит и оценивает себя в настоящее время), ретроспективной (как личность видит и оценивает себя по отношению к предыдущим этапам жизни), идеальной (каким бы хотел видеть себя человек, его эталонные представления о себе), рефлексивной (как, с точки зрения человека, его оценивают окружающие люди).

        оценка человеком самого себя, своих достоинств и недостатков, возможностей, качеств, своего места среди других людей; может быть: 1) актуальной (как личность видит и оценивает себя в настоящее время); 2) ретроспективной (как личность видит и оценивает себя по отношению к предыдущим этапом жизни); 3) идеальной (каким бы хотел видеть себя человек, его эталонные представления о себе); 4) рефлексивной (как, с точки зрения человека, его оценивают окружающие люди) [26, c. 286; 66, c. 332; 67, c. 352; 82, c. 683].

        мнения и суждения человека о себе, своих качествах, достоинствах, недостатках, способностях, потенциальных возможностях, а также о своем месте и роли среди других людей и о социальной значимости деятельности, которой он занимается, и ее эффективности. Является одним из важных регуляторов поведения и оказывает существенное влияние на отношение к учебной деятельности. Адекватность самооценки во многом зависит от уровня социальной зрелости субъекта, его жизненного опыта, полученного образования.

        оценивание человеком своих собственных достоинств и недостатков, понимание своих особенностей и поступков. Самооценка есть степень развития самосознания, когда возникает определенное отношение к себе, своим способностям, продуктам деятельности. Она выражается в способности отнестись к себе критически, соотнести свои возможности с результатами деятельности. Это мнение лично о себе в сравнении с другими, это одна из форм рейтинга, проведенного человеком для «внутреннего пользования». Регулятивная функция самооценки проявляется в своеобразном творческом отношении к собственной личности, т.е. в стремлении изменить, улучшить себя. Самооценка развивается в процессе самоанализа, в процессе овладения рефлексией. На самооценку не редко влияет настроение, переживание, хотя в целом это явление устойчивое. Низкая самооценка порождает комплекс неполноценности, завышенная – самомнение, самолюбование, самодостаточность и т.д.

        элемент самосознания, характеризующийся эмоционально насыщенными оценками самого себя как личности, собственных способностей, нравственных качеств и поступков; важный регулятор поведения. С. определяет взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым С. влияет на эффективность деятельности человека и развитие его личности. С. тесно связана с уровнем притязаний, целей, которые человек перед собой ставит. Адекватная С. позволяет человеку правильно соотносить свои силы с задачами разной трудности и с требованиями окружающих. Неадекватная (завышенная или заниженная) С. деформирует внутренний мир личности, искажает ее мотивационную и эмоционально-волевую сферы и тем самым препятствует гармоничному развитию. С. складывается под влиянием тех оценок, которые дают человеку другие люди, а также в результате сопоставления образа реального «Я» (каким человек видит себя) с образом идеального «Я» (каким человек желает себя видеть). Высокая степень совпадения между этими образованиями соответствует гармоничному душевному складу личности.

        элемент самосознания, характеризующийся эмоционально насыщенными оценками самого себя как личности, собственных способностей, нравств. качеств и поступков; важный регулятор поведения. С. определяет взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым С. влияет на эффективность деятельности человека и развитие его личности. С. тесно связана с уровнем притязаний, целей, к-рые человек перед собой ставит. Адекватная С. позволяет человеку правильно соотносить свои силы с задачами разной трудности и с требованиями окружающих. Неадекватная (завышенная или заниженная). С. деформирует внутр. мир личности, искажает ее мотивационную и эмоционально-волевую сферы и тем самым препятствует гармонич. ному развитию.

        С. складывается, во-первых, под влиянием тех оценок, к-рые дают человеку др. люди. Человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, он оценивается окружающими. Пренебрежение к такого рода «внешней» оценке редко бывает искренним, человек так или иначе ее учитывает. Во-вторых, С. формируется в результате сопоставления образа реального «Я» (каким человек видит сам себя). с образом идеального «Я» (каким человек желает себя видеть). Высокая степень совпадения между этими образованиями соответствует гармонич. ному душевному складу личности. С. зависит также от того, в какой мере человек чувствует себя принадлежащим к значимой для него социальной группе.

        В формировании С. на ранних ступенях развития ребенка большую роль играют оценки окружающих, поскольку на анализ собств. деятельности он еще не способен. Положит, оценки со стороны взрослых являются важным условием сохранения ребенком эмоционального благополучия. В дальнейшем, по мере накопления опыта все большее значение в поведении начинает приобретать оценка результатов собств. деятельности. Постоянно формирующаяся устойчивая С. в известной мере освобождается от оценок окружающих, становится самостоятельным регулятором поведения ребенка. Иногда возникает расхождение между С. и оценками со стороны окружающих. Если эти оценки выше С., то расхождение между ними может стать фактором, стимулирующим развитие личности, когда человек стремится достигнуть уровня оценки окружающих. Если же С. превосходит оценки окружающих, то такое расхождение может привести к острому внутриличностному конфликту.

        Успешность пед. воздействия на ребенка в значит. степени определяется тем, какую С. удается сформировать в процессе обучения и воспитания. Достаточно высокая адекватная С. позволяет ребенку легче усваивать новый материал в учении, уверенно браться за новое дело, высказывать свое мнение и критично воспринимать опыт других.

        Доброжелательность к ребенку со стороны родителей, заинтересованность в его делах, разумная требовательность и демократизм в семейных отношениях — необходимые условия развития адекватной С. ребенка. Излишняя авторитарность родителей, тенденция к оценке не усилий, а успешности результата в любой деятельности приводят к развитию заниженной С.

        Лит. Божович Л. И., Личность и ее формирование в дет. возрасте, М., 1968; Экспериментальная психология, ред.-сост. П. Фресс, Ж. Пиаже, пер. с франц., в. 5, М., 1975; Л и п-кина А. И., Самооценка школьника, М., 1976; Кон И. С, Открытие «Я», М., 1978; Берне Р., Развитие Я-концепции и воспитание, М., 1986. А. С. Спиваковская.

        didacts.ru

        педагогическая деятельность

        Большой англо-русский и русско-английский словарь . 2001 .

        Смотреть что такое «педагогическая деятельность» в других словарях:

        Педагогическая деятельность — – это деятельность, которая обеспечивает отношения, возникающие между людьми при передаче духовно практического опыта от поколения к поколению. Педагогическая деятельность состоит из двух видов: научной и практической. Взрослое поколение граждан… … Википедия

        Педагогическая деятельность — процесс обучения и воспитания, направленный на всестороннее развитие обучающегося и осуществляющийся как в институализированных формах, так и посредством индивидуальной трудовой деятельности. Источник: МОДЕЛЬНЫЙ ЗАКОН О СТАТУСЕ РАБОТНИКА… … Официальная терминология

        педагогическая деятельность — pedagogine veikla statusas T sritis Kuno kultura ir sportas apibreztis Zmogaus, igijusio ziniu, kulturos ir tam tikros patirties, saveika su zmogumi, siekianciu visa tai igyti. atitikmenys: angl. pedagogical activity vok. padagogische Tatigkeit,… … Sporto terminu zodynas

        ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — деятельность, осуществляемая специально подготовленными профессионалами в образовательных учреждениях для достижения результатов, предусмотренных учебной программой или рядом программ, а также иными задачами образования и его социальными целями… … Профессиональное образование. Словарь

        Педагогическая деятельность — это деятельность по воспитанию и обучению людей, основанная на специальной профессиональной подготовке педагога и соответствующая нормам и правилам его личного поведения в процессе этой деятельности. Виды педагогической деятельности разнообразны … Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)

        Педагогическая деятельность — разновидность профессиональной деятельности, направленная на передачу социокультурного опыта посредством обучения и воспитания. (Педагогика. Учеб. под ред. Л.П. Крившенко. М., 2005. С. 418) Ч30,0 … Педагогический терминологический словарь

        Педагогическая деятельность — особый вид общественно полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к самостоятельной деятельности в соответствии с экономическими, политическими, нравственными и эстетическими целями … Словарь-справочник по педагогической психологии

        Педагогическая деятельность — особый вид общественно полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленный на подготовку подрастающего поколения к самостоятельной деятельности в соответствии с экономическими, политическими, нравственными и эстетическими целями … Словарь терминов по общей и социальной педагогике

        Педагогическая деятельность — особый вид общественно полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к самостоятельной деятельности в соответствии с экономическими, политическими, нравственными и эстетическими целями … Словарь по педагогической психологии

        Педагогическая деятельность М.В. Остроградского — Педагогическая деятельность Остроградского. Педагогическая деятельность Остроградского была очень разнообразна. Он читал публичные лекции по высшей алгебре, небесной и аналитической механике, преподавал в Главном педагогическом институте (1832… … Википедия

        ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ — ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ. Деятельность педагога, направленная на планирование, организацию и реализацию процесса образования, целью которого на занятиях по языку является формирование коммуникативной компетенции учащихся на изучаемом… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

        dic.academic.ru

        / ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭТИКА

        Профессиональная культура педагога – это сложная, комплексная составляющая его личности, соединяющая в себе социальные, профессиональные и сугубо личностные характеристики. Одной их немаловажных составляющих культуры педагога является этика.

        “ЭТИКА – философское учение о морали, её развитии, принципах, нормах и роли в обществе; совокупность норм поведения (обычно применительно к какой–нибудь общественной группе)”. (С.И. Ожегов) Однако есть и второе значение этого слова.

        Этика — это «кодекс поведения, обеспечивающий нравственный характер взаимоотношений между людьми, который вытекает из их профессиональной этики .

        Таким образом, этика изучает нравственные проблемы жизни человека, дает определение добра и зла, рассматривает различные модели межчеловеческих отношений и поведения человека в обществе.

        Важным основанием профессиональной культуры педагога является педагогическая этика (от греческого долг и учение) или деонтология, определяющая нормативные нравственные позиции, которыми необходимо руководствоваться педагогу в процессе общения с учащимися, их родителями, коллегами. Элементы педагогической этики появились вместе с возникновением педагогической деятельности как особой общественной функции. Учителю же в этом процессе отводится особая роль. Закладывая основы материалистического мировоззрения, он призван давать учащимся и основы этических знаний. Для этого учителю необходимо самому вполне усвоить идеи и ценности высокой морали и по мере сил стремиться воплощать их в жизнь. В.А. Сухомлинский подчеркивал, что учитель становится воспитателем, лишь овладев тончайшим инструментом воспитания – наукой о нравственности, этикой. Без знания теории морали сегодня не может быть полноценной профессиональная подготовка учителя.

        Поэтому он строг и демократичен одновременно. Разумеется, даже самый лучший учитель – живой человек, и у него могут быть ошибки, промашки, досадные срывы, однако из любой ситуации он находит поистине человеческий выход, поступает бескорыстно, справедливо и благожелательно, никогда не проявляя утилитарного расчёта, высокомерия и мстительности. Настоящий воспитатель, как ни затёрто это звучит, учит добру, причём делает это как словесно, так и личным примером.

        1. Определение научного понятия педагогической этики.

        ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭТИКА — это составная часть этики, отражающая специфику функционирования морали (нравственности) в условиях целостного педагогического процесса, наука о разных нравственных аспектах деятельности учителя . Специфика педагогической этики обусловлена прежде всего тем, что педагог имеет дело с весьма хрупким, динамичным «объектом воздействия» — ребенком. Отсюда повышенная деликатность, тактичность, ответственность.

        Элементы педагогической этики появились вместе с возникновением педагогической деятельности как особой общественной функции.

        Педагогическая этика является самостоятельным разделом этической науки и изучает особенности педагогической морали, выясняет специфику реализации общих принципов нравственности в сфере педагогического труда, раскрывает её функции, специфику содержания принципов и этических категорий. Также педагогической этикой изучается характер нравственной деятельности учителя и нравственных отношений в профессиональной среде, разрабатываются основы педагогического этикета, представляющего собой совокупность выработанных в учительской среде специфических правил общения, манер поведения и т.п. людей, профессионально занимающихся обучением и воспитанием.

        Перед педагогической этикой стоит целый ряд насущных задач (которые могут быть разделены на теоретические и прикладные), в числе которых

        • исследование методологических проблем, сущности, категорий и специфики педагогической морали,

        • разработка нравственных аспектов педагогического труда как особого вида педагогической деятельности,

        • выявление требований, предъявляемых к нравственному облику учителя,

        • изучение сущности и особенностей индивидуального нравственного сознания педагога,

        • исследование характера нравственных отношений учителя с учащими

        • разработка вопросов нравственного воспитания и самовоспитания педагога.

        2. Основные категории педагогической этики.

        Педагогическая этика рассматривает сущность основных категорий педагогической морали и моральных ценностей. Моральными ценностями можно назвать систему представлений о добре и зле, справедливости и чести, которые выступают своеобразной оценкой характера жизненных явлений, нравственных достоинств и поступков людей и т.п. К педагогической деятельности применимы все основные моральные понятия, однако отдельные понятия отражают такие черты педагогических воззрений, деятельности и отношений, которые выделяют педагогическую этику в относительно самостоятельный раздел этики. Среди этих категорий – профессиональный педагогический долг, педагогическая справедливость, педагогическая честь и и педагогический авторитет.

        Справедливость вообще характеризует соответствие между достоинствами людей и их общественным признанием, правами и обязанностями; педагогическая справедливость имеет специфические черты, представляя собой своеобразное мерило объективности учителя, уровня его нравственной воспитанности (доброты, принципиальности, человечности), проявляющейся в его оценках поступках учащихся, их отношения к учёбе, общественно полезной деятельности и т.д. Справедливость это нравственное качество учителя и оценка мер его воздействия на учащихся, соответствующая их реальным заслугам перед коллективом. Специфика педагогической справедливости заключается в том, что оценка действия и ответная реакция на неё находятся у педагога и учащихся на разных уровнях нравственной зрелости; в том, что определение меры объективности зависит от педагога в большей степени; в том, что общей моральной оценке подвергается взаимодействие сторон с неравной самозащитой; наконец, в том, что педагогически необходимое, запрограммированное педагогом, может не осознаваться учениками. Педагогическая справедливость представляет собой своеобразное мерило объективности учителя, уровня его нравственной воспитанности. В. А. Сухомлинский писал: «Справедливость — это основа доверия ребенка к воспитателю. Но нет какой-то абстрактной справедливости — вне индивидуальности, вне личных интересов, страстей, порывов. Чтобы стать справедливым, надо до тонкости знать духовный мир каждого ребенка.»

        Профессиональный педагогический долг – одна из важнейших категорий педагогической этики. В этом понятии концентрируются представления о совокупности требований и моральных предписаний, предъявляемых обществом к личности учителя, к выполнению профессиональных обязанностей: осуществлять определённые трудовые функции, преимущественно интеллектуальные, правильно строить взаимоотношения с учащимися, их родителями , коллегами по работе, глубоко осознавать свой отношение к выбранной профессии, ученическому и педагогическому коллективу и обществу в целом. Основой профессионального педагогического долга являются объективные и актуальные потребности общества в обучении и воспитании подрастающих поколений. В профессиональном долге педагога запрограммирована необходимость творческого отношения к своему труду, особая требовательность к себе, стремление к пополнению профессиональных знаний и повышению педагогического мастерства, необходимость уважительного и требовательного отношения к учащимся и их родителям, умение разрешать сложные коллизии и конфликты школьной жизни.

        Профессиональная честь в педагогике – это понятие, выражающее не только осознание учителем своей значимости, но и общественное признание, общественное уважение его моральных заслуг и качеств. Высоко развитое осознание индивидуальной чести и личного достоинства в профессии педагога выделяется отчётливо. Если учителем в своём поведении и межличностных отношениях нарушаются требования, предъявляемые обществом к идеалу педагога, то соответственно им демонстрируется пренебрежение к профессиональной чести и достоинству. Честь учителя – общественная оценка его реальных профессиональных достоинств, проявляющихся в процессе выполнения им профессионального долга.

        Наконец, педагогический авторитет учителя – это его моральный статус в коллективе учащихся и коллег, это своеобразная форма дисциплины, при помощи которой авторитетный и уважаемый учитель регулирует поведение воспитуемых, влияет на их убеждения. Уровень его определяется глубиной знаний, эрудицией, мастерством, отношением к работе и т.д. Педагогический авторитет основывается на принципе единства требования и доверия к личности воспитуемого. Авторитет педагога зависит от всего комплекса его личных и профессиональных качеств, нравственного достоинства; это духовная власть над сознанием учащихся. «Действительный авторитет основывается на вашей гражданской деятельности, — указывал А.С. Макаренко, — на вашем гражданском чувстве, на вашем знании жизни ребенка, вашей помощи ему и на вашей ответственности за его воспитание». Доброжелательность и искренность — неотъемлемые черты авторитетного педагога.

        Не желая работать над собой, некоторые педагоги стремятся завоевать авторитет ложным путем и приобретают тот или иной вид ложного авторитета.

        Авторитет подавления. Завоевывается путем систематической демонстрации превосходства педагога в своих правах и возможности держать воспитанников в страхе перед наказанием или высмеиванием за неудачный ответ. Грубый окрик, неуважение личности ребенка свойственны такому педагогу. Общение с классом приобретает формально-бюрократический характер.

        Авторитет педантизма. У такого учителя существует система мелочных, никому не нужных условностей. Систематические придирки педагога к ученикам не согласуются со здравым смыслом. Воспитанники теряют уверенность в своих силах, могут грубо нарушать дисциплину.

        Авторитет резонёрства. Педагог, пытаясь завоевать авторитет у воспитанников, выбирает путь назиданий, бесконечных нотаций, полагая, что это единственная возможность воспитать учеников. На красноречие такого педагога воспитанники быстро перестают обращать внимание.

        Авторитет мнимой доброты. Проявляется чаще у начинающих учителей в силу отсутствия педагогического опыта. Попустительство, всепрощение приводят к игнорированию всех указаний учителя, над его просьбами воспитанники чаще всего посмеиваются.

        Говоря о педагогической этике, нельзя не упомянуть о таком понятии, как педагогический такт.

        Педагогический такт есть форма реализации педагогической морали в деятельности учителя, в которой совпадают мысль и действие.

        Такт – это нравственное поведение. В числе основных составляющих элементов педагогического такта учителя можно назвать уважительное отношение к личности, высокую требовательность, умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему, уравновешенность и самообладание, деловой тон в отношениях, принципиальность без упрямства, внимательность и чуткость по отношению к людям и т.д.

        Педагогический такт – это чувство меры в поведении и действиях учителя, включающее в себя высокую гуманность, уважение достоинства ученика, справедливость, выдержку и самообладание в отношениях с детьми, родителями, коллегами по труду. Педагогический такт – одна из форм реализации педагогической этики.

        Главным признаком педагогического такта является его принадлежность к нравственной культуре личности учителя. Такт относится к моральным регуляторам педагогического процесса и основывается на нравственно-психологических качествах учителя.

        Основными элементами педагогического такта являются:

        – требовательность и уважительность к воспитаннику;

        – умение видеть и слышать ученика, сопереживать ему;

        – деловой тон общения;

        – внимательность, чуткость педагога.

        Профессиональный такт проявляется:

        – во внешнем облике педагога;

        – в умении быстро и правильно оценить сложившуюся обстановку и в то же время не торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников;

        – в умении сдерживать свои чувства и не терять самообладания в сложной ситуации;

        – в сочетании разумной требовательности с чутким отношением к учащимся;

        – в хорошем знании возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;

        – в самокритичной оценке своего труда.

        Тактичный педагог приходит вовремя на работу, деловые встречи; своевременно возвращает то, что одалживал у коллег, учащихся, их родителей; не повторяет слухов, непроверенных фактов, тем более, если они могут нанести ущерб окружающим. Педагогический такт является важным компонентом нравственной культуры учителя.

        3. Главные направления реализации педагогической этики.

        Педагогическая этика рассматривает нравственные отношения как совокупность общественных контактов и взаимных связей, возникающих у учителя с теми людьми и учреждениями, по отношению к которым он имеет профессиональные обязанности. На основании такого подхода целесообразнее всего рассматривать нравственные отношения в наиболее четко выделяющихся подсистемам: «учитель — ученики», «учитель — педагогический коллектив», «учитель — родители учащихся», «учитель — руководители школы».

        УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК.

        Среда, в которой происходит общение и взаимодействие между учителями и учениками, имеет как общие, так и особенные социальные признаки. Ведущая роль учителя в этой среде обусловливает повышенные моральные требования к нему, потому что объектом его воздействия являются дети с особым комплексом морально-психологической незащищенности. Педагогическая деятельность анализируется теми, на кого она направлена. Дети фиксируют все оттенки взаимоотношений учителей с ними, с другими учителями, с родителями и т. д.

        Учитель общается с учениками в тот период, когда они на практике постигают азбуку социальных отношений, когда у них формируются и закрепляются основные нравственные установки. Мир взрослых дети постигают через призму взглядов любимого учителя, который нередко становится их идеалом на всю жизнь. Учитель, допускающий грубость, произвол в обращении с детьми, оскорбляющий их достоинство, не может пользоваться авторитетом учащихся. Они, как правило, активно сопротивляются воздействию такого учителя даже тогда, когда он бывает прав.

        ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ ЗА ЖИЗНЬ, ЗДОРОВЬЕ И РАЗВИТИЕ УЧЕНИКА.

        Педагог профессионально ответствен за душевное здоровье ученика. Репрессивная и агрессивная педагогика, как считает доктор и педагог А. А. Дубровский, недопустима. Его «Советы раздражительному учителю», несомненно, заслуживают внимания педагога с точки зрения педагогической этики:

        • не предъявляйте чрезмерных требований к ребенку,

        • не впадайте в гнев, постарайтесь осмыслить ситуацию,

        • не оскорбляйте и не кричите на ученика — это разрушает его психику.

        Он писал: «Наш опыт подтверждает, что самой главной причиной возникновения неврозов, таких как энурезы, логоневрозы (нарушение речевой функции), различные тики, истерии, юношеские гипертонии, фобии, является школа, учебный процесс, связанный с перегрузками, нервными переживаниями, перенапряжением, дистрессовыми состояниями, а если вникнуть глубже в суть дела, то все это можно выразить отсутствием установки на постоянную обеспокоенность охраной здоровья учеников учителем». Учитывая все эти факторы, педагог должен помнить, что он ответствен за полноценное развитие ребенка и его психическое здоровье.

        УВАЖЕНИЕ К ЛИЧНОСТИ УЧЕНИКА. Подлинное уважение к детской личности проявляется, прежде всего, в педагогической требовательности к ней, в оказании помощи ученику в раскрытии своего собственного «я». Требовательность учителя должна быть доброжелательной, требовательностью друга, заинтересованного в судьбе ученика. Требовательность должна быть реалистичной, выполнимой, понятной ученикам. Манера выражений требований учителем должна быть также достойной, уважительной, тактичной. Необходимо избегать крика, скороговорок, исключать назидательный тон. Уважение воспитанника педагогом обнаруживается в его способности удивляться уникальной одаренностью детской натуры, доверять внутренним духовным силам учащихся. «Эффект человеческой притягательности возникает в учителе не только благодаря его эрудиции и интеллектуальной развитости. Он образуется как следствие таланта человеческого интереса, любви учителя к другому человеку. Это талант уважения личностиребенка, сочувствие его проблемам и переживаниям, требовательной помощью ему в развитии духовности, интеллигентности, достоинства и самоуважения». (Б.Т. Лихачев).

        Эталоны и аксиомы нравственного профессионализма

        Каждый педагог стремится стать профессионалом. Существующие эталоны педагогического профессионализма позволяют создать некую модель учителя-мастера. Ряд таких черт, безусловно, ориентирован на общечеловеческие ценности и обусловлен исторически передачей опыта от старшего поколения к младшему. Современный преподаватель, несомненно, должен быть профессионалом, мастером, интеллектуалом, психологом, социологом, технологом, организатором, куратором, новатором, нравственным наставником, вдохновителем, другом. Эталоны и аксиомы педагогического профессионализма — это то, что должно неотъемлемо приниматься теми людьми, кто посвятил себя нелегкому труду: воспитанию и обучению подрастающего поколения.

        Аксиома 1. Учитель должен уметь любить детей.

        Любить детей — это, прежде всего, понимать их и принимать их такими, какие они есть, со своими достоинствами и недостатками. Педагог, который искусственно делит учащихся на «шалопаев», «перспективных», «трудных» и «обычных», может легко не разглядеть личность, не увидеть чью-то судьбу. Любовь к ребенку не есть позволение ему делать все, что он захочет. Уже педагогами прошлого было подмечено, что дисциплина не является воспитательной дубинкой. Постоянные запреты типа «нельзя» либо делают воспитанника нечувствительным к слову педагога, либо вызывают дух противоречия. Разумные и постоянные требования приучают ученика к определенному стилю жизни. Стимулируемое любовью педагога волевое действие становится через какое-то время привычным. Поэтому в процессе воспитания необходимо дать ученику почувствовать, что его любят независимо от его проступков и внешних качеств. Любить ребенка — это значит уметь к вникать в тревоги каждого воспитанника, уметь прийти вовремя на помощь, уметь вслушиваться в настроения учащихся, уметь входить в тайные пласты детского общества и быть принятым ими, уметь своевременно разрешать противоречия школьной жизни. Данное понятие проявляется на уровне сложившихся нравственных отношений с воспитанниками. Эти отношения должны характеризоваться такими качествами, как: доверие, уважение, требовательность, чувство меры, справедливость, великодушие, доброта, взаимопомощь, взаимопонимание, взаимоуважение, взаимная требовательность и ответственность.

        Аксиома 2. Учитель должен относиться к детям с уважением.

        Учительский стол возвышает взрослого над детьми. Он не только диктует стиль, формы общения, но и обязывает уважать и оберегать личность ребенка. Я. Корчак остроумно заметил: «Высокий рост человека не есть свидетельство его превосходства над окружающими».

        Аксиома 3. Ученик — имеет право на незнание.

        Часто неуважительная, авторитарная позиция педагога по отношению к ученику объясняется тем, что школьник еще слишком мало знает и умеет по сравнению с самим учителем. Однако выдающиеся педагоги прошлого неоднократно констатировали тот факт, что учитель должен уважать детское незнание, поскольку как отметил еще Я. Корчак: «Дураков среди детей не более, чем среди взрослых». Воспитанник согласен воспринимать знания и нормы поведения в обществе, если педагог уважает его «незнание» и, прежде чем приказывать и требовать, объясняет необходимость данных действий и советует, как лучше поступить. Ученик имеет право не знать, но он будет стремиться к познаниюпри правильно организованном воспитательно-образовательном процессе.

        Аксиома 4. Злой учитель — непрофессионал.

        Гнев, ярость, недовольство, несдержанность, ненависть, если они полностью овладевают сознанием педагога, отравляют ум ученика, вызывают психозы, неврозы и другие сопутствующие им состояния и болезни. Будущему педагогу необходимо научиться сдерживать свои отрицательные эмоции, быстро успокаиваться в сложных ситуациях. Постоянный самоконтроль вырабатывает умение не раздражиться в самых критических ситуациях. Но при этом педагог не перестает нетерпимо относиться к нарушению норм общественной морали. О сдерживании эмоций в человеческом общении писали многие выдающиеся люди. Так, Л. Фейхтвангер писал: «Когда вы гневаетесь на кого, не избегайте его близости. Подойдите к нему и поклонитесь ему, и выскажите спокойно, без шипов злоречья все-все, что причиняет вам досаду. И лучшим из вас будет тот, кто первым придет с поклоном». В.Г. Короленко заметил остроумно: «За собой следи, чтобы не раздражаться: и людьми и лошадьми надо управлять, владея прежде всего собой».

        учитель и родители ученика.

        Успех воспитания учащихся зависит не только от отношения учителя к своим обязанностям, его подготовки, нравственно-психологического облика, но и от влияния той ближайшей микросреды, в которой живут и воспитываются дети.

        Выделяя в системе нравственных отношений подсистему «учитель — родители ученика», нужно исходить из того, что семья — важнейший источник формирования нравственных позиций ребенка, закрепления его нравственно-психологических установок. Как показывают многие исследования, семейное воспитание накладывает глубокий отпечаток па формирование нравственных качеств личности. Семья является первичным коллективом, где ребенок приобретает некоторый жизненный опыт и приобщается к бытующим в обществе нормам морали.

        В школу приходит шестилетний человек, у которого уже сложились представления о хорошем и плохом, красивом и уродливом. Учитель должен знать не только то, какие представления сформировались у ребенка, но и в каких условиях происходило это формирование. Поэтому ему важно наладить контакт с родителями учащихся, сделать их союзниками в деле воспитания. Учителю и родителям важно стать взаимозаинтересованными людьми, потребности которых в доброжелательном общении стали бы естественными, органичными, послужили бы основой всей системы нравственных отношений.

        Требования к поведению учителя при установлении им контактов с родителями учащихся.

        Педагогическая мораль предусматривает выявление таких требований к личности учителя, которые являются педагогически целесообразными и необходимыми при установлении им контактов с родителями учащихся. Среди них выделяются:

        · Сознание и нравственная ответственность перед родителями учащихся за результаты обучения и воспитания.

        · Поиск контактов с родителями учащихся и осознание своей ответственности за организацию такого сотрудничества. Уже подчёркивалось, что родители учащихся и учитель – это две стороны, взаимно ответственные за воспитание ребёнка перед обществом. Педагогическая целесообразность этого требования основана на необходимости всесторонней информации о ребёнке и учёте её в работе учителя, а также на необходимости преодоления разнобоя в требованиях по отношению к ребёнку между сторонами. При этом контакты учителя с родителями учащихся должны носить постоянный характер.

        · Недопущение оскорбления родительских чувств необоснованной оценкой способностей, успеваемости и поведения детей. Ведь всякая небрежность и предвзятость в суждениях о детях ими переживается и передаётся своим родителям, которые чутко реагируют на это. Учитель обязан давать ученикам только объективную характеристику. Когда классный руководитель осведомлён о семейных устоях и умеет понять родительские чувства, он говорит о ребёнке уважительно и со знанием дела, приобретая в родителях союзников в обучении и воспитании.

        · Повышение авторитета родителей в глазах детей, умение оценить и показать детям наиболее значимые качества их родителей. Причём педагогическая целесообразность этого велика – учитель приобщает детей к важной стороне нравственности, заставляет их задуматься, с какими интересными и уважаемыми людьми они живут. Иногда учителю, правда, приходится прибегать к усилиям, дабы преодолеть отчуждение, которое могло возникнуть в отношениях между ребёнком и его родителями. Учитель, который смог повлиять на рост авторитета родителей в глазах своих детей, поднимает и свой авторитет.

        · Тактичное предъявление необходимых требований к родителям с целью улучшения воспитания детей и совершенствования педагогических взглядов их родителей, но без перекладывания на них своих обязанностей. Это означает, что родители могут в чём-то ошибаться, совершать непедагогические действия, в чём-то пренебрегать воспитанием детей, следовать устаревшим воззрениям – и учитель из соображений сотрудничества и создания благоприятных условий для педагогического процесса должен помочь развивать педагогическую культуру родителей, объяснять им зло педагогической безграмотности по отношению к их ребёнку. Однако при этом учитель не должен пытаться переложить свои обязанности на родителей, так как этим он расписывается в собственном педагогическом бессилии и нежелании нести ответственности за ученика.

        Анализ критических замечаний родителей учащихся по отношению к учителю. Педагогическая мораль требует от учителя доброжелательного отношения к замечаниям родителей в его адрес. Хотя психологически учителю далеко не всегда приятно бывает слышать критические замечания, так как многие их высказывающие мало осведомлены в педагогике вообще. Критика от родителей учащихся приобретает более конкретный и деловой характер, когда учитель сам организует родителей на неё, убедив их в том, что ему необходимо знать их мнение о том, правильно ли его понимают ученики и родители, имеются ли промахи в организации педагогического процесса. Требовательный к себе учитель с развитой самокритикой всегда найдёт в замечаниях родителей нечто полезное. Тем более, что при отсутствии критики недовольство родителей сохраняется, приводя к взаимному непониманию и недоверию к авторитету учителя. В конечном итоге родители должны оценивать и положительные качества педагога.

        учитель и педагогический коллектив

        Педагогическое влияние на учащихся оказывает не только отдельный учитель, но и весь учительский коллектив. Морально-педагогический облик учительского коллектива является одним из важных педагогических факторов, воздействующих на учащихся как непосредственно, так и опосредованно, через того или иного учителя.

        Учительский коллектив обладает своей спецификой, влияющей и на взаимоотношения между его членами, а в конечном итоге — на морально-педагогический климат школы в целом.

        studfiles.net