Связь оценки и самооценки

2.3. Анализ связи уровня тревожности и самооценки

Следующим этапом обработки стало выявление системы взаимосвязей признаков в выделенных нами совокупностях данных.

После проведенных предварительных расчетов был составлен сводный протокол, где мы получили следующие параметры:

ШТ – школьная тревожность по методике Прихожана

СТ – самооценочная тревожность по методике Прихожана

МТ – межличностная тревожность по методике Прихожана.

СК – самооценка по методике Казанцевой.

Статистическая обработка материала проводилась с использованием стандартных методов статистического сравнения по программе Excel, Статистика в компьютерной обработке.

Проведение корреляционного анализа дает возможность точной количественной оценки степени согласованности изменений признаков. Для этого вычислялись величины показателей линейных корреляций Пирсона. Для выявления возможных зависимостей между особенностями тревожности и самооценки был использован метод корреляционного анализа (коэффициент линейной корреляции Пирсона).

Результаты корреляционного анализа представлены в виде матрицы интеркорреляций (см. приложение 2).

В каждой строке квадратной матрицы представлены коэффициенты корреляции одного признака со всеми остальными в том порядке, который был избран при составлении сводного протокола данных.

При сопоставлении тревожности и самооценки обнаружились достоверные связи (см. приложение 2). Результаты взаимосвязи показателей тревожности, самооценки представлены в таблице 2.3

Корреляционная матрица связи тревожности и самооценки.

При рассмотрении корреляционной матрицы мы видим, что существуют связи между тревожностью и самооценкой.

При оценке статистической значимости применялся метод достоверности Стьюдента.

Значение Стьюдента определяется по формуле:

Где, |Rxy| — модуль коэффициент линейной корреляции Пирсона;

n — объем выборки.

t крт = 2,02 для выборки 40 и с уровнем достоверности 0,95. (уровень значимости Р<0,05). Следовательно, коэффициент корреляции считается значимым — достоверным, так как t эмп > t крт.

Результаты уровня достоверности показателей тревожности и статуса, самооценки

Коэффициент корреляции Пирсона

Показатель СК – самооценка по методике Казанцевой имеет четыре отрицательные связи с тревожностью: с показателем ШТ–школьная тревожность по методике Прихожана (r = -0,37; р<0,05): чем выше самооценка, тем ниже уровень школьной тревожности; с СТ – самооценочная тревожность по методике Прихожана (r = -0,67; р<0,001): чем выше самооценка, тем ниже уровень самооценочной тревожности; с МТ – межличностная тревожность по методике Прихожана (r = -0,39; р<0,05): чем выше самооценка, тем ниже уровень межличностной тревожности.

Таким образом, можно сказать, что чем выше самооценка, тем ниже уровень школьной тревожности, ниже уровень самооценочной тревожности, ниже уровень межличностной тревожности.

В нашем исследовании мы определяли взаимосвязь уровня тревожности и самооценки у младших школьников. Особенности тревожности определялись согласно шкал тревожности Прихожана, особенности самооценки по методике предложенную Г.Н. Казанцевой.

Большинство детей имеют умеренный уровень тревожности по каждому виду – от 61% до 74%, с высоким уровнем наибольшее количество испытуемых по школьной и самооценочной тревожности – по 13%, по межличностной тревожности 11% — низкий уровень наибольшее количество испытуемых по самооценочной тревожности — 26%.

Таким образом, по результатам исследования уровня выраженности трех типов тревожности у младших школьников, наблюдается преобладание нормального уровня по данным всех исследуемых типов. Это свидетельствует о том, что младшие школьники беспокоятся умеренно по поводу учебных ситуаций, это беспокойство проявляется в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников.

studfiles.net

Европейский языковой портфель – средство оценки и самооценки знаний на уроках иностранного языка

Из всех проблем, с которыми сталкиваются учителя, — это отсутствие у учащихся мотивации. Некоторые учителя решают эту проблему, делая свои уроки живыми и интересными, выбирая стимулирующие виды учебной деятельности и интересные материалы. Но на мой взгляд этого бывает недостаточно, должна быть создана определённая система совместной деятельности ученика и учителя, которая разделяет ответственность за процесс обучения между ними. Вот как раз в этом и помогает Европейский языковой портфель. Что это такое? Это личный документ, который позволяет учащемуся оценить свою собственную языковую компетенцию в различных языках и его контакты с другими культурами. Третий год я активно использую этот продуктивный ресурс в своей работе в классах с углубленным изучением английского языка. Речь идет о смещении акцента в процессе обучения иностранными языкам с преподавательской деятельности на деятельность учащегося. Для этого у школьников должна быть сформирована способность к объективной самооценке, рефлексии.

При изучении иностранного языка самооценка может иметь три разных цели. Первое– это сам процесс изучения. Учащиеся должны уметь оценить свои общие успехи, достижения на определённом этапе, насколько успешно они выполняют свои индивидуальные учебные задачи и специальные учебные цели.Второе– это коммуникативное владение языком в терминах шкал и дескрипторов Совета Европы. Третьяцель самооценки – это лингвистическая компетентность – слова, которые он знает, которые он использует, звуки, которые он может произнести.. Учащимся это может показаться более трудным, чем оценка коммуникативных умений. Но если они не разовьют в себе способность самооценки этого вида, то как они смогут контролировать, исправлять и улучшать свою речь? В этом случае хороша работа на исправление ошибок друг у друга в разных видах заданий и в своих собственных работах. Но понятие самооценки шире, чем понятие самоконтроля и самопроверки. Чтобы помочь ученику адекватно оценивать свои знания, возможности, у него должна быть сформирована шкала ценностей, с которой он мог бы сверить собственные достижения в различных сферах деятельности.

Под словом рефлексия мы понимаем сознательное и сосредоточенное размышление о чём-либо. Понятно, что это кажущееся простым определение относится к комплексной сфере ментальных действий. Ведь изучая язык, мы размышляем о языковых фактах, способах его изучения и употребления. Более того, мы можем размышлять об этом до того, как мы приступаем к учебной деятельности и к выполнению какой-либо коммуникативной задачи (планирование), в процессе выполнения какого-либо вида учебной работы или задачи (контроль) или после выполнения (оценка). ЕЯП вовлекает учащихся во все эти три вида рефлексии.

Формированию необходимых навыков в рефлексии эффективно и помогает российский вариант европейского языкового портфеля, в основу которого положены такие документы Совета Европы, Общеевропейские концепции владения иностранным языком, Европейский языковой портфель.

ЕЯП выполняет следующие функции:

1) Социальная. ЕЯП демонстрирует способности владельца этого портфеля по иностранным языкам. Портфель служит в качестве приложения к аттестатам и дипломам, предоставляет дополнительную информацию и конкретные свидетельства её/его достижений в области иностранного языка.

2) Педагогическая.ЕЯП разработан так же для того, чтобы сделать процесс обучения прозрачным для учащихся. Он помогает учащимся развивать свои мыслительные способности и самооценку. В этом случае учащиеся постепенно всё больше ощущают свою ответственность за учёбу. Эта функция соответствует задаче Совета Европы: способствовать развитию автономности учащегося в изучении языков на протяжении всей жизни.

Итак, языковой портфель — это инструмент самооценки и собственного познавательного, творческого труда ученика, рефлексии его собственной деятельности. Это комплект документов самостоятельных работ учащегося, состоящих из трех частей: паспорта, языковой биографии его пользователя и досье. В паспорте учащихся в краткой форме отражает свою коммуникативную и некоммуникативную компетенции. Речь идет обо всех неродных изучаемых им языках, экзаменах и результатах, межкультурных контактах.

В языковой биографии содержатся дескрипторы, то есть параметры, по которым уточняется и оценивается (учеником и учителем) уровень владения учащимся иностранным языком. Дескрипторы российского языкового портфеля применительно к разным видам речевой деятельности ориентированы по ситуации аутентичного межкультурного общения.

В языковой биографии учащийся определяет свой уровень владения изучаемым языком по таблице самооценки. Он внимательно осваивает описание коммуникативных умений в листах самооценки, затем отмечает те коммуникативные умения, которыми он, по его мнению, уже овладел, и те, которыми ему предстоит овладеть (в типах самооценки учащийся заполняет графы 1 и 3 по изучаемому языку). Учитель помогает учащемуся увидеть свои достижения и недостатки и наметить путь устранения последних. (Он заполняет графу 2). (Приложение №1)Отбор провожу в течение одного года на протяжении 3 лет обучения.

Какие этапы работы определяю я в своей работе с ЕЯП?

1) В начале учебного года учащиеся определяют свой языковой уровень. У кого-то он остался прежним, а кто-то его повысил. Самооценка у учащегося стала более объективной на основе опыта с портфелем.

2) Учащиеся определяют на каждую четверть тот дескриптор, над которым будут работать самостоятельно. В назначенный урок они должны представить результат своей групповой или индивидуальной работы в виде презентации. (Приложение №2Приложение №2 (часть 2)).

Информационная презентация – это уникальный и самый современный на сегодняшний день способ представления информации с использованием демонстрационных средств: текстовых материалов, фотографий, рисунков, диаграмм, звукового сопровождения и даже сделанных своими руками вещей. Поэтому первое, что характерно для презентации, — изложение своей темы стоя. Сам факт, что Вы стоите перед слушателем – это преодоление психологического барьера. Я пытаюсь убедить учащихся, что выступающий человек должен быть интересен аудитории не только содержанием своего выступления, но и манерой поведения, способностью привлекать к себе внимание. Поэтому подобная форма работы воспитывает в ученике уверенность, умение владеть аудиторией, не говоря уже том, что учащийся реализует свою собственную цель: показать результат своей 2-х месячной работы. В решении данной задачи мне помогла книга “English on Business” Gerald Lees и Tony Thorne [1]. В ней прописаны основные этапы подачи презентации, что оказало большую помощь учащимся в выступлении (как обращаться к аудитории, как правильно расставить акценты на содержании, как быть готовым отвечать на вопросы при обсуждении и как завершить свою презентацию).

В начале учебного года перед определением нового языкового уровня учащиеся делают свой собственный анализ на тему: “Я уже умею…”, в котором описывают свои умения по тем дескрипторам, над которыми они уже работали. Им предлагается поработать в группах, обменяться мнениями, определить общие и отличительные стороны их анализов и представить своё общее выступление классу. (Приложение №3).

Уровень В2 в разделе “Чтение” содержит дескриптор: “Я умею использовать для понимания и интерпретации художественного текста содержащиеся в нём образы, метафоры и взаимосвязь событий”. Поэтому я определила необходимым дать основы анализа литературы, используя учебник “Alabama High School Graduation Examination in Reading” [2]. Глава, посвящённая данной теме состоит из 6 тем. После тщательного теоретического и практического разбора темы результатом является групповой анализ учащихся предложенного им текста. (Приложение №4). К концу 11-го класса мы завершим теоретический и практический курс и учащиеся смогут подготовить свою презентацию по данному дескриптору.

Меня спрашивают, как я нахожу время для Портфеля в учебном процессе и как можно совместить работу с Портфелем и одновременно по учебнику? Но ответ и состоит в том, что ЕЯП поддерживает любую программу иностранного языка, которая нацелена на развитие коммуникативных умений учащихся. Цели всех коммуникативных программ могут быть переформулированы в терминах дескрипторов “Я умею…”, составляющие основу самооценки учащегося в Паспорте. Более того, педагогическая функция Портфеля, о которой я говорила выше также расставляет акценты на развитие учебной способности и критического мышления, что включено во многие государственные и региональные программы.

Невозможно переоценить тот банк учебных материалов, который создаётся самими учащимися в печатном, электронном виде и видео. Самые первые презентации снимались на видеокамеру, что сейчас является пособием, как надо и как не надо делать. Вновь начинающим не нужно много объяснять, достаточно посмотреть и проанализировать. Самые лучшие презентации являются настольными пособиями для учащихся в классе.

Таким образом, концепция языкового портфеля дает возможность расширить рамки учебного процесса за счет включения в систему оценки достижений учащихся в аутентичном межкультурном непосредственном и опосредованном обучении.

Он повышает мотивацию учащихся, их ответственность за результаты учебного процесса, способствует развитию сознательного отношения школьников к процессу обучения и его результатам. Языковой портфель позволяет конкретизировать цели обучения иностранным языкам и, следовательно, лучше организовывать учебный процесс, учит анализировать учебный процесс совместно с учениками, исходя из самооценки учащегося, его потребностей и мотиваций, корректировать содержание обучения, находить индивидуальный подход к учащимся. Перспектива этого документа совершенно очевидна.

Европейский языковой портфель был задуман и реализовывается, прежде всего, как инструмент самооценки учащегося на всех описанных и стандартизированных уровнях, основанных на коммуникативном подходе (А1 – С2вм. советских уровней – со словарем или свободно). Разработка проекта велась с 1993 по 1996 год под эгидой швейцарского национального института. В 2003 году были окончательно выработаны «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение. Обучение. Оценка» и состоялась конференция с соответствующим тематическим названием. Основой проверки в системе тестов стали: беглость речи, гибкость, уместность использования языкового материала, состоятельность коммуникативного акта. С недавних пор существует и языковой портфель на русском языке, прошедший аккредитацию в Совете Европы в Страсбурге. Есть версии его как для детей (русский язык общего владения: начальная школа, средняя школа), так и для взрослых (модули: для филологов с профессиями преподавателя РЯ и переводчика). Перевод был осуществлен Московским государственным лингвистическим университетом; аппробация прошла в апреле 1998 – декабре 2001 года. В пилотном проекте участвовали 12 регионов России (41 учебное заведение, от школ до вузов; 1080 учащихся в возрасте от 15 до 22 лет). Русский Портфель был также согласован с Минобразования РФ. Основные вопросы, которые задаются при заполнении элементов Языкового портфеля: — где и когда изучался иностранный язык; — как происходил процесс изучения (обучения): самостоятельно, при участии преподавателя; — каков (в соотв. с имеющимися таблицами параметров) уровень владения иностранным языком. Европейский языковой портфель учит анализу учебного процесса всех его участников и способствует большей прозрачности контроля результатов системы обучения. Функции языкового портфеля: — социальная (он не заменяет аттестат зрелости или диплом, а расширяет их; способствует внедрению в реальную жизнь решений Болонского процесса: мобильности учащихся и учения без возрастных границ (Lebenslanges Lernen), делает содержание образования по языкам более прозрачныи и дает возможность соотнести результаты обучения в различных странах); — педагогическая (процесс изучения иностранного языка более прозрачен для учащегося, что способствует мотивации даже самых слабых студентов, развивает самооценку и творческое отношение к обучению, дает ощущение автономности и ответственности за результат процесса обучения; делается акцент не на отдельных ошибках, а на состоявшемсяпроцессе коммуникации в целом); — политическая (решение 4-х задач: сохранение языкового и культурного многообразия; формирование языковой и культурной толерантности по отношению к представителям иных культур; развитие многоязычности; воспитание граждан демократического общества). Пилотный проект по использованию Европейского языкового портфеля был запущен в 1997 – 2000 годах в 15 странах Европы, включая Россию и Словению, под эгидой Европейского совета языков, Ассоциации тесторов Европы (ALTE); проходил проект как на курсах для взрослых, так и в школах. Языковой портфель состоит из тре х основных компонентов: Языкового паспорта, Языковой биографии и Языкового досье. Кроме того, есть два дополнительных компонента: Приложение к трудовой биографии и Приложение к диплому. Он прикладывается к Заявлениям о приеме на работу или иным документам в качестве подтверждения владения иностранными языками.Европейский языковой портфель

В МГЛУ в рамках инновационно-образовательной программы «Лингвапарк» был реализован перевод Европейского языкового портфеля (ЕЯП) на киргизский язык, который состоит из трех частей: Языковой паспорт. Языковой биография. Досье. Составители: д-р пед. наук, акад. РАО, проф. И.И. Халеева, В.К. Шлег, канд. филол. наук, проф. К.М. Ирисханова; Перевод на киргизский язык: канд. филол. наук Ж.С. Байтерекова; Под редакцией В.К. Шлег

«Европейский языковой портфель» для России разработан в рамках проекта Совета Европы по швейцарской модели. ЕЯП призван способствовать формированию единого образовательного пространства в области овладения современными языками Европы.

ЕЯП для России адресован всем учащимся, которые изучают любые неродные языки:

— иностранные языки (например, английский, немецкий, французский, киргизский и др.);

— русский (неродной) язык, но государственный (например, в учебных заведениях с этническим компонентом содержания образования);

— неродной (нерусский) язык (например, татарский язык в русских школах Татарстана и др.).

Используя ЕЯП, Вы получите возможность сопоставить свой уровень владения неродными языками с европейскими нормами, а самое главное – определить наиболее рациональные способы совершенствования своих знаний и умений в области овладения ими. Все это в целом поможет правильно организовать самостоятельную работу по овладению неродными языками.

ЕЯП теперь принадлежит Вам, впишите в него свою фамилию, имя и отчество и вклейте свою фотографию.

ЕЯПсостоит из трех частей: «Языкового паспорта», «Языковой биографии» и «Досье». «Языковой паспорт» представлен в ЕЯП отдельным документом. Он признается Советом Европы в качестве документа, отражающего Ваши достижения в изучении иностранных языков, и может использоваться Вами при продолжении учебы или поиске работы в европейских странах.

Сначала обратитесь к «Языковому паспорту». «Языковой паспорт» содержит «Таблицу самооценки», шесть таблиц «Языковые навыки», каждая из которых предназначена для одного из обучаемых Вами языков, формы «Информация об изучении языка и опыте межкультурного общения», «Свидетельства и дипломы». Внесите в «Языковой паспорт» данные о себе.

Внимательно изучите «Таблицу самооценки». После этого заполните таблицы «Языковые навыки». Для этого вам необходимо закрасить в таблице те ячейки с обозначением уровня владения языком, которые соответствуют, по Вашей оценке, уровню владения тем или иным неродным языком. Например, если ознакомившись с таблицей самооценки, Вы пришли к выводу, что английским языком владеете в рамках понимания устных сообщений на уровне В1, обозначьте это в таблице следующим образом:

studfiles.net

Взаимосвязь оценки учителя и самооценки школьника

Самооценка школьника в основном ориентирована на оценки, выставляемые в журнал. Однако вербальные оценки могут играть доминирующую роль в формировании самооценки ученика, если учитель умеет правильно ими пользоваться. Это связано с тем, что эти оценки более лабильны, эмоционально окрашены, более доходчивы для учащихся.

Подавляющее большинство учителей считают, что ученики средних классов всегда согласны с их оценками, поэтому учителя не анализируют свои оценочные суждения и не пытаются искать причин педагогических неудач в этом направлении.

Между тем, предоставляя ученику возможность отстаивать свое мнение и тактично направляя рассуждения ребенка, учитель тем самым помогает ему формировать собственную оценочную деятельность, развивать умение анализировать оценочные суждения учителя и тем самым формировать самооценку.

Такой способ работы учителя очень эффективен не только для воспитания учащихся (корректирует их поведение, предупреждает развитие высокомерия, завышенной самооценки либо, наоборот, неуверенности в себе, ощущения своей неполноценности), но и для развития его собственных профессиональных качеств, таких, как уважение к ребенку, терпеливость, педагогический такт, эмпатия.

Основной причиной трудностей в воспитательной работе с учениками является неадекватная оценка учащимися своих личностных качеств. Точность оценки качества зависит не столько от действительного уровня его развития, сколько от уровня притязаний подростка, его отношения к себе в целом. Оценивая свои качества, подросток исходит не из анализа своих поступков, в которых проявляются эти качества, а из оценки себя в целом, из отношения к себе как к личности. Ребенок оценивает себя и других обобщенно и, исходя из этой интегральной оценки ( или ), отмечает наличие или отсутствие положительных качеств личности.

Переоценка или недооценка подростками своих качеств не влияет на точность оценки ими этих качеств у одноклассников. Значит, неадекватность подростков в оценке себя не является следствием недостаточного понимания смысла оцениваемых качеств или_ неумения анализировать поступки других. Она обусловлена притязаниями подростков быть лучшими среди сверстников, они не хотят быть .

azps.ru

Тренинг САМООЦЕНКА рассчитан на 4 недели самостоятельной работы.

Каждая неделя включает в себя:

  1. Теорию (видео) — чтобы дать понимание процессов, по которым работает самооценка.
  2. Практику (аудио — гипнотическая техника или медитация, как многие ее называют :))
  3. Ответы на вопросы группы, которая первая прошла тренинг онлайн (аудио или видеозапись вебинара).
  4. Дополнения (тесты, упражнения и таблицы), если таковые предусмотрены.

Тренинг САМООЦЕНКА является вторым в блоке программы ПЕЧАТЬ УНИКАЛЬНОСТИ после тренинга МАГИЯ ЭМОЦИЙ. Но с ним вполне можно работать автономно.

(ПЛАН ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ)

• О субъективности самооценки и почему это важно помнить.

• Почему самооценка так сильно зависит от оценки окружающих. Что нормально для ребенка и не подходит для взрослого.

• Цель тренинга – создать собственные критерии для самооценки, чтобы описаться на них, а не на мнения со стороны.

• Определение уровня вашей нынешней самооценки по нескольким жизненно важным шкалам: здоровье, ум, способности, отношения с близкими, самореализация и ваша «стоимость» на рынке труда.

• Что собой представляет самооценка и почему она напрямую связана с вашими потребностями.

• Список потребностей и схема работы гармоничной самооценки на основании удовлетворения потребностей.

• Как подключить ресурсы подсознания к автоматической регуляции самооценки.

• На чем базируется ваша способность АДЕКВАТНО оценить себя. Фильтры восприятия.

• Яркий пример адекватной и неадекватной оценки.

• Взаимосвязь оценки реальности и самооценки.

• Удар по самооценке от окружающих людей и что может его предотвратить.

• Механизм для выживания – поиск ресурсов на основании потребностей.

• Повторная работа со шкалами из первого занятия – УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ: определение критериев (что конкретно входит в содержание каждой шкалы) и показателей, которых будет достаточно для полной удовлетворенности.

• Основные 5 потребностей – подробный разбор (визуальная схема).

• Зона ближайшего развития для уровня притязаний – источник бесконечного развития.

• Для чего вообще нужно заниматься психологическим развитием и разбираться в самооценке.

• Как меняется самооценка в зависимости от того, с какими людьми вы общаетесь и что с этим делать.

• Виды самооценки – общая и ситуативная.

• Варианты общей самооценки – постоянная и плавающая и от чего они зависят.

• Факторы, которые сильнее всего влияют на самооценку (помимо потребностей) – внешние и внутренние.

• Какую информацию несут негативные эмоции при снижении самооценки.

• Как именно внешние факторы влияют на самооценку – статус, компетенция, внушаемость, соотношение успехов и неудач, вера в свои способности, физическое здоровье.

• Как влиять на самооценку, чтобы она оставалась стабильно высокой.

• Личный выбор – один из важнейших факторов для высокой самооценки.

• Как связаны личный выбор и личная ответственность со способностью менять самооценку.

• Как повышать самооценку в конкретных ситуациях: расслабление, перенос внимания.

• Учимся предугадывать критические ситуации и готовимся к ним заранее.

• Самый высокий уровень управления критическими ситуациями для ситуативной самооценки.

• Стратегическая работа с общей самооценкой: причины снижения самооценки и формирование навыков уверенного поведения.

ianalan.com

Связь агрессивности и самооценки (стр. 10 из 10)

Специальные исследования, проведенные по этому поводу, показали, что действительно молодые люди, чья самооценка находится в конфликте с внешней оценкой социума (оценка ниже и не соответствует самооценке), значимо отличаются от своих сверстников более высокими показателями агрессии. Наиболее несущественные различия обнаруживаются по уровню выраженности косвенной агрессии и негативности.Однако, кроме того, юноши с конфликтным соотношением самооценки и внешней оценки имеют также и более высокий уровень таких форм агрессии, как раздражительность, физическая агрессия и обида.

Воспитательно-профилактическая деятельность не может ограничиваться лишь мерами индивидуального воздействия и коррекции, применяемыми непосредственно к несовершеннолетнему. Социального оздоровления и социально-педагогической коррекции требует неблагоприятная среда, которая вызывает социальную дезадаптацию несовершеннолетнего.

Отсюда возникает необходимость в проведении системного анализа индивидных, личностных, социально-психологических и психолого-педагогических факторов, обуславливающих социальные отклонения в поведении несовершеннолетних, с учётом которых должна строиться и осуществляться воспитательно-профилактическая работа по предупреждению этих отклонений. Раннее выявление поведенческих проблем у молодых людей, системный анализ характера их возникновения и адекватная воспитательно-коррекционная работа дают шанс предотвратить десоциализацию юношей. Несвоевременное обнаружение начальных признаков отклоняющегося поведения и проблем в воспитании, препятствующих развитию ребёнка, приводит к быстрому переходу отклонений в хронические нарушения поведения.

1. Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. М.: 2002

2. Басс А. Дарки. А. Концепция агрессии / враждебности Екатеринбург 2003

3. Берковец Л. Агрессия. Причины, последствия, контроль. М.: 2001

4. Бурлачук Л.Ф. Словарь – справочник по психодиагностике. 3-е изд. – СПб.: Питер, 2008. Серия «Мастера психологии».

5. Бэрон Р. Ричардсон Д., Агрессия. СПб: 2000.

6. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Сост.И.В. Дубровина, А.М Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

7. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб пособие для студ. пед. вузов / Сост. И науч. Ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. – М.: Издательский центр «Академия», 1999

8. Горбушина О.П. Психологический тренинг. Секреты проведения. – СПб.: Питер, 2008. Серия «Практическая психология».

9. Гурин В.Е. Формирование нравственного сознания и поведения старшеклассников: (Педагогическая наука – реформе школы). – М.: Педагогика, 1988.

10. Дарвиш О.Б. Возрастная психология: учеб. пособие для студ. вузов, обучающихся по специальности 031000 «Педагогика и психология» / О.Б. Дарвиш; под ред. В.Е. Клочко. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.

11. Кон И.С. Открытие «Я». – М., Политиздат, 1978.

12. Крысько В.Г. Общая психология в схемах и комментариях: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2007. Серия «учебное пособие».

13. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. – СПб.: Издательство «Речь», 2007.

14. Майерс Д. Социальная психология. – 7-е изд. – СПб.: Питер, 2007. Серия «мастера психологии».

15. Мир детства: Подросток / Под ред. А.Г. Хрипковой; Отв. ред. Г.Н. Филонов. – 2-е изд., доп. – М.: Педагогика, 1989.

16. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.

17. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – 4-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.

18. Можгинский Ю.Б. Агрессия подростков: эмоциональный и кризисный механизм. СПб.: 2003.

19. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 1.: Общие основы психологии: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Р.С. Немов. – 5-е изд. ‑ М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006.

20. Паренс Г. «Агрессия наших детей». М: 2003

21. Популярная психология для родителей / Под ред. А.А. Бодалева. – М.: Педагогика, 1988.

22. Прусова Н.В. Общая психология: учебное пособие для вузов / Н.В. Прусова, И.А. Пивоварова, Т.В. Ножкина. – М.: Издательство «Экзамен», 2007. (Серия «Курс лекций»).

23. Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности. // Психологический журнал. №5. 2003

24. Реан. А.А. Психология человека от рождения до смерти. СПб: прайм-ЕВРОЗНАК, 2006.

25. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб: Питер, 2007. Серия «Мастера психологии».

26. Семенова С.Л., Дъяченко Е.В. Практикум по общей психологии: Учеб. пособие / Под общ. ред. Н.С. Глуханюк. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000.

27. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. М. 2000.

28. Смирнов В.М. Нейрофизиология и высшая деятельность детей и подростков: Учеб пособие для студ. дефектол. фак. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 400 с.

29. Соколова В.Н., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире: Кн. для учителей и родителей. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.

30. Соколова Е.Т. самосознание и самооценка при аномалиях личности. – М., 2002.

31. Сорокоумова Е.А. Возрастная психология. Краткий курс. – СПб: Питер, 2008.

32. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. Учеб. пособие для учителей и родителей. – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1988.

33. Столяренко Л.Д. Основы психологии. 16-е изд. Учебное пособие /Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2006.

34. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум. – Ростов н/Д: Феникс, 2003.

35. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально – психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М.: Изд-во Института Психотерапии. 2002.

36. Хрестоматия по возрастной психологии. – М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998.

[1] Бэрон Р. Ричардсон Д. Агрессия. – СПб., 1997

[2] Бэрон Р. Ричардсон Д., Агрессия

[3] Бандура А. Уолтерс Р. Подростковая агрессия. М., 1999

[4] Можгинский Ю.Б. Агрессия подростков: эмоциональный и кризисный механизм. – СПб., 2003

[5] См.: Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности.// Психологический журнал. №5. См.: Можгинский Ю.Б. Агрессия подростков: эмоциональный и кризисный механизм.

[6] Можгинский Ю.Б. Агрессия подростков: эмоциональный и кризисный механизм.

[7] Бандура А. Уолтерс Р. Подростковая агрессия. М., 1999

[8] Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. М., 1996

[9] Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн 1. М., 2006

[10] Реан А.А. психология человека от рождения до смерти. СПб., 2006

[11] Семенова С.Л., Дьяченко Е.В. практикум по общей психологии. Екатеринбург. 2003

[12] Кон И.С. Открытие Я. М., 1989

[13] Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д., 2006

[14] Мудрик А.В. Социальная педагогика. М., 1999

[15] Мудрик А.В. Социальная педагогика. М., 1999

[16] Семенова С.Л., Дьяченко Е.В. практикум по общей психологии. Екатеринбург. 2003

[17] Смирнов В.М. Нейрофизиология и высшая деятельность детей и подростков. М., 2000

[18] Возрастная и педагогическая психология. Под.ред.И.В. Дубровина. Хрестоматия. М., 2003

[19] Соколова В.Н. Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире. М., 1991

[20] Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1998

[21] Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1998

[22] Мир детства: Подросток/ под ред. А.Г. Хрипковой. М., 1999

[23] Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М., 2001

[24] Популярная психология для родителей/ Под ред. А.А. Бодалева. М., 1999

[25] Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия. М., 2002

[26] Возрастная и педагогическая психология. Под.ред.И.В. Дубровина. Хрестоматия. М., 2003

[27] Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 2001

[28] Гурин В.Е. Формирование нравственного сознания и поведения старшеклассников. М., 1999

mirznanii.com

Связь агрессивности и самооценки (стр. 1 из 10)

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

УРАЛЬСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ

на тему: «Взаимосвязь уровня агрессии и самооценки личности, обучающихся ГОУ СПО «Алапаевский профессионально-педагогический колледж»

1 Теоретические аспекты проявления агрессии и самооценки личности

1.1 Понятие агрессии и агрессивности: психолого-педагогический аспект

1.2 Самооценка как компонент самосознания; ее структура и проявления

1.3 Специфика проявления агрессивности и самооценки в юношеском возрасте

2 Эмпирическое исследование агрессии и самооценки, обучающихся ГОУ СПО «Алапаевский профессионально-педагогический колледж»

2.1 Методы и методики исследования

2.2 Характеристика выборки

2.3 Анализ полученных результатов

2.4 Программа развития для детей юношеского возраста

Актуальность темы. Ни одно общество не свободно от таких явлений, как убийство и разрушение. Наше непосредственное оружие полно красноречивых сцен: омерзительная пьяная драка на улице, убийство из ревности, ограбление. Насилие устрашает, повергает в смятения и возмущает. Нам всем хочется жить в мире с другими. Мы надеемся прийти к этой цели, выслушав конфликтующие стороны. На словах все без исключения искренне против насилия, все подчеркивают, что предпочитают решать любой конфликт мирным путем и прибегают к насилию только в крайних случаях. Однако дело обстоит в точном соответствии с поговоркой о благих намерениях, которыми вымощена дорога в ад – все наши попытки воплотить эти намерения в жизнь терпят неудачу. Расхождение между нашими словами и действиями проявляются со всей остротой. Вот реальности сегодняшнего дня.

Издревле человечество проявляло интерес к феномену агрессии. И в наше время агрессия является предметом научно-практических исследований. Статистика свидетельствует о том, с какой частотой люди ранят и убивают друг друга, причиняют страдания и боль своим ближним. Вопрос, почему люди действуют агрессивно, занимал лучшие умы человечества на протяжении многих веков и рассматривался с различных позиций (философии, поэзии, религии и т.д.). В связи с этим можно предположить, что агрессия – это результат заниженной или завышенной неадекватной самооценки.

Постановка проблемы. С развитием и становлением рыночных отношений в нашем современном обществе возникает ряд проблем у всего человечества. Не каждый человек способен адаптироваться к новым условиям, требованиям, предъявляемым со стороны общества. Несомненной проблемой выступает такое качество личности, как агрессия (от лат. Aggredi), что означает нападать. Оно издавна используется в европейских языках, однако, значения ему придавалось не всегда одинаковое. На мой взгляд, агрессия может быть следствием неадекватной самооценки и, следовательно, встает вопрос защиты хрупкой человеческой психики и самооценки как ее компонента. Понять – значит на половину исправить.

Цель исследования. Исследование взаимосвязи уровня агрессии и самооценки личности, обучающихся в «Алапаевском профессионально-педагогическом колледже».

1. Проанализировать научно-методическую литературу по проблеме агрессии и самооценки.

2. Рассмотреть определение понятий агрессии и самооценки.

3. Охарактеризовать психологические особенности юношеского возраста.

4. Определить меры профилактики агрессии.

5. Ознакомиться с основными методами и методиками исследования агрессии и самооценки.

6. Провести психолого-диагностические исследования на выявление уровня агрессии и самооценки, проанализировать полученные результаты и найти взаимосвязь между ними, если таковая имеется.

7. Разработать методические рекомендации по профилактике агрессии в студенческой среде.

8. Разработать методические рекомендации по формированию адекватной самооценки у обучающихся в «Алапаевском профессионально-педагогическом колледже».

Гипотеза. Если у обучающегося неадекватная самооценка, то уровень агрессии будет высокий.

Объект исследования. Личность.

Предмет исследования. Самооценка и агрессия как свойство личности в юношеском возрасте.

Научная новизна проблемы. Как таковое исследование агрессивности, как свойство личности, проводится мало. В этом образовательном учреждении не ведётся профилактическая и психодиагностическая работа по проблеме агрессивности в студенческой среде. Также не проводится исследование самооценки студентов, но оно важно в современном мире, так как от того на каком уровне самооценка личности зависит поведение человека, его успешность или наоборот.

Степень и уровень научной разработанности проблемы. Можно сказать, что частные вопросы в рамках данной области исследований проблемы достаточно изучены, но очень мало применяются на практике.

Методология и методика научного исследования. За основу исследования уровня агрессии была взята методика А. Басса – А. Дарка. Созданный американскими психологами А. Бассом и А. Дарки в 1957 г. одноимённый опросник – одна из наиболее часто применяемых методик для исследования уровня агрессивности. А. Басс разграничивает понятия «враждебность» и «агрессия». Он определяет враждебность как скрытно – вербальную реакцию, которой сопутствуют негативные чувства и негативные оценки людей и событий, а агрессию как ответ, содержащий стимулы, способность причинить вред другому существу.

За основу исследования самооценки была использована методика исследования самооценки личности С.А. Будасси. Методика С.А. Будасси позволяет проводить количественное исследование самооценки личности, т.е. ее измерение. В основе данной методики лежит способ ранжирования.

1 Теоретические аспекты агрессии и самооценки личности

1.1 Понятие агрессии и агрессивности: психолого-педагогический аспект

До начала XIX века агрессивным считалось любое активное поведение, как доброжелательное, так и враждебное. Позднее, значение этого слова изменилось, стало более узким. Под агрессией стали понимать враждебное поведение в отношении окружающих людей. В настоящее время ближайшими по смыслу словами к термину «агрессия» являются следующие: нападение, захват, переход границ, насилие, проявление враждебности, угроза и реализация воинственности.

Одна из главных проблем в определении агрессии в том, что этот термин подразумевает большое разнообразие действий. Когда люди характеризуют кого-то как агрессивного, они могут сказать, что он обычно оскорбляет других, или что он часто недружелюбен, или же, что он, будучи достаточно сильным, пытается делать все по-своему, или может быть, что он твердо отстаивает свои убеждения, или, возможно, без страха бросается в омут неразрешимых проблем. Таким образом, при изучении агрессивного поведения человека мы сразу же сталкиваемся с серьезной и противоречивой задачей: как найти выразительное и пригодное определение основного понятия.

Согласно одному из определений, предложенному Бассом, агрессия – это любое поведение, содержащее угрозу или наносящее ущерб другим. Второе определение, предложенное несколькими известными исследователями, содержит следующее положение: чтобы те или иные действия были квалифицированны как агрессия, они должны включать в себя намерение обиды и оскорбления, а не просто приводить к таким последствиям. И, наконец, третья точка зрения, высказанная Зильманом[1] , ограничивает употребление термина агрессия попыткой нанесения другим телесных или физических повреждений.

Несмотря на значительные разногласия, относительно определений агрессии, многие специалисты в области социальных наук склоняются к принятию определения,близкого к седьмому. В это определение входит как категория намерения, так и актуальное причинение оскорбления или вреда другим. Таким образом, в настоящее время большинством принимается следующее определение: Агрессия – это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения.

Это определение предполагает, что агрессию следует рассматривать как модель поведения, а не как эмоцию, мотив или установку. Это важное утверждение породило большую путаницу. Термин агрессия часто ассоциируется с негативными эмоциями, – такими как злость; с мотивами, – такими как стремление, оскорбить, или навредить; и даже с негативными установками, – такими как расовые или этнические предрассудки. Несмотря на то, что все эти факторы, несомненно, играют важную роль в поведении, результатом которого становится причинение ущерба, их наличие не является необходимым условием для подобных действий. Злость вовсе не является необходимым условием нападения на других; агрессия разворачивается как в состоянии полнейшего хладнокровия, так и чрезвычайно эмоционального возбуждения. Также совершенно не обязательно чтобы агрессоры ненавидели или даже не симпатизировали тем, на кого направлены их действия. Многие причиняют страдания людям, к которым относятся скорее положительно, чем отрицательно.

Ввиду того, что проявления агрессии у людей бесконечны и многообразны, весьма полезным, оказывается, ограничить изучение подобного поведения концептуальными рамками, предложенными Бассом. По его мнению, агрессивные действия можно описать на основании трех шкал: физическая – вербальная, активная – пассивная и прямая – непрямая.[2] Их комбинация дает восемь возможных категорий, под которые подпадает большинство агрессивных действий. Например, такие действия, как стрельба, нанесение ударов холодным оружием или избиение, при которых один человек осуществляет физическое насилие над другим, могут быть классифицированы как физические, активные и прямые, (приложение №1).

mirznanii.com

Взаимосвязь самооценки и тревожности

Тревожность как свойство личности, имеющее когнитивный, эмоциональный и поведенческий аспекты. Теоретический анализ научно-психологической литературы по проблемам взаимосвязи самооценки и уровня тревожности. Этапы исследования, характеристика выборки.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Обращение к проблеме взаимосвязи самооценки и тревожности обусловлено той ролью, которую самооценка играет в процессе развития личности.

Проблема связи самооценки с другими свойствами личности недостаточно изучена в психологии, поэтому исследование связи самооценки и уровня тревожности актуально.

Тревожность — свойство личности, имеющее когнитивный (чувство собственной некомпетентности, негативная самооценка, ожидание неудачи), эмоциональный (эмоциональная возбужденность, ощущение чрезмерности требований, недостаточный контроль за собственными реакциями), поведенческий аспекты. Проблема тревожности как относительно устойчивого личностного образования сравнительно редко встает в чистом виде перед психологами. Тем не менее, многие авторы указывают на то, что данная проблема актуальна в настоящее время. Этой проблеме посвящено большое количество работ, и не только в психологии, но в физиологии, биохимии, психиатрии, социологии, философии. Впервые о проблеме тревожности в психологии заговорил З.Фрейд в своей работе «Страх».

Проблема тревожности широко рассматривается в работах как зарубежных: Ч.Д. Спилбергер (1983); А. Адлер (1997); О. Ранк (2001); З. Фрейд, (2000, 2001) и др., так и отечественных авторов: Н.Д. Левитов (1964); Ф.Б. Березин (1988); Л.В. Бороздина (1993); В.М. Астапов (2001); А.М. Прихожан (1991, 1998, 2000, 2007); К.Р. Сидоров (2006)и др.

Самооценка — сложное личностное образование, личностный параметр умственной деятельности. Она выполняет, в том числе и регулятивную функцию. Проблема оценивания и оценки в разных своих аспектах получила отражение в трудах отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов. Значимый вклад в изучение самооценки внесли С.Л. Рубинштейн (1973), Л.И. Божович (1955, 1979, 1995); А.И. Липкина (1968); А.Н. Леонтьев (1975); И.И. Чеснокова (1977); В.В. Столин (1983); И.С. Кон (1987, 1989); Р. Бернс (1986); К. Роджерс (2007); Л.В. Бороздина, О.Н. Молчанова (1990, 1997, 2001); О.Н. Молчанова (2006) и многие другие.

Работа посвящена проблеме исследования взаимосвязи самооценки и уровня тревожности.

Теоретической основой данной работы послужили труды таких ученых как Н.Д. Левитова (1964), Ч.Д. Спилбергера (1983); А.М. Прихожан (1991, 1998, 2000, 2007); Л.В. Бороздиной (1999); К.Р. Сидорова (2006) и др. авторов.

Самой распространенной в вопросе тревожности является точка зрения Ч.Д. Спилбергера. Он предложил различать тревогу как состояние и как свойство. Его разделение тревоги на ситуативную (СТ) и личностную тревогу (ЛТ), повторил и дополнил Н.Д. Левитов. Он говорил о тревоге как о черте характера, В настоящее время это положение используется в теории, а также в экспериментальной и диагностической практике [27].

В определении самооценки используется модель, предложенная Л.В. Бороздиной, где самооценка включена в структуру самосознания и определяется как оценка человеком себя по определенному свойству или оценки собственного потенциала в целом [10].

Цель исследования: выявить взаимосвязь самооценки и уровня тревожности.

Объект исследования: свойства личности — самооценка и тревожность.

Гипотеза исследования: Существует взаимосвязь между самооценкой и тревожностью: высокой самооценке соответствует низкий уровень тревожности и наоборот.

2. Выделить и изучить особенности самооценки и тревожности.

4. Проанализировать и обобщить результаты эмпирического исследования.

Первым серьезным теоретиком проблемы самооценки был Уильям Джеймс. В начале XX века изучение этой проблемы переместилось из психологии в область социологии. Новый взгляд был предложен представителями символического интеракционизма (Кули, Мид). Психоаналитическое направление, раскрывая структурный компонент собственной теории — «эго» или Я, отождествляемого с сознанием, специально изучением самооценки не занималось, однако в работах К.Хорни имеются указания двоякого рода, выходящие на тему самооценки. Теоретические разработки в изучении «Я-концепции» индивида в работах представителя гуманистической психологии К. Роджерса в значительной степени повлияли на современное состояние проблемы самооценки [27].

Вопросу самооценки в отечественной психологии уделяли и уделяют достаточно много внимания. Например, Липкина и Рыбак (1968) рассматривают самооценку в учебной деятельности; Сафин (1975) исследует устойчивость самооценки и механизм ее сохранения. Разумеется, в каждом из этих экспериментальных исследований ставятся и решаются также вопросы теории самооценки. В них разрабатываются вопросы социально- психологической природы и нравственной основы самооценки, ее структуры и роли в психической жизни личности (Ананьев, 2001; Рубинштейн, 1973, 2006; Бороздина 1999; Сидоров, 2006 и др.) [32].

З.Фрейд (2000) выдвинул две точки зрения на тревожность. Первая из них заключалась в том, что тревожность возникает в результате вытеснения влечений. Согласно его второй точке зрения, тревожность — или то, что мы называем невротической тревожностью, — возникает в результате страха перед теми влечениями, обнаружение или следование которым создаст внешнюю опасность.

К. Хорни основу сущности человека видит в его врожденном чувстве тревоги. Именно базальная тревога заставляет человека стремиться к безопасности, строить свое поведение таким образом, чтобы не провоцировать ее усиления [30].

Согласно О. Ранку, чувство страха, которое сопровождает рождение, остается на протяжении всей жизни. Испытанный, и в полной мере прочувствованный страх становится первой моделью восприятия окружающего, которая воздвигает барьер на пути повторения первичной ситуации наслаждения [22].

А. Адлер рассматривал беспокойство, тревожность как чрезвычайно распространенную черту характера, которая сопровождает индивидуума с самого раннего детства до старости.[1]

Оригинальность подхода Божович заключалась в том, что выделялись два вида тревожности — адекватная, отражающая объективное отсутствие условий для удовлетворения той или иной потребности, и неадекватная — при наличии таких условий. Только в последнем случае можно говорить о тревожности как устойчивой функциональной структуре эмоциональной сферы, устойчивом личностном образовании [6].

Вопросы, которые ставили Адлер, Фрейд, Хорни, Божович и др. и в настоящее время остаются актуальными, поэтому при изучении проблемы тревожности, особенно важно не только интегрировать уже имеющиеся достижения в этой области, но и заново критически и творчески осмыслить те направления исследований, которые были проведены [19].

Сидоров отмечает, что деление тревожности на ситуативную (СТ) и личностную (ЛТ) прочно вошло в психологический обиход и стало весьма удобным не только в теории, но и в диагностической и экспериментальной практике [28].

Важным результатом исследований Кэттела и его коллег (1961, 1972) явилось выделение собственно феномена тревожности. Был также выделен ряд типичных для состояния тревоги физиологических и биохимических показателей [31].

Я. Рейковский, рассматривая влияние тревоги на уровень притязаний, концептуирует тревогу и тревожность как проявление дефектов в структуре личности [24].

В работах Березина (1988), оценивается роль тревоги в процессе психической адаптации человека.[5]

Таким образом, на современном этапе развития психологии, большинство авторов считают тревожность — индивидуальной психологической особенностью, состоящей в повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях.

1.математической статистики — коэффициент ранговой корреляции Спирмена;

2. психодиагностические методы — тестирование, беседа;

3.методы качественного описания — нахождение средней величины, медианы, дисперсии, сигмы.

2.Исследование самооценки по методике Дембо- Рубинштейна в модификации А.М.Прихожан.

Теоретическая и практическая значимость исследования состоит в обогащении психологии сведениями об особенностях и механизмах формирования тревожности и самооценки, рассматриваемой в контексте социального становления личности. Результаты исследования могут быть использованы в организации всех направлений деятельности психологов, в разработке и осуществлении программ профилактики эмоциональных нарушений.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы взаимосвязи самооценки и уровня тревожности

Одним из направлений исследования самооценки является поиск ее связей с различными личностными качествами, в частности чертой тревожности.

«Существуют данные о корреляции определенных показателей самооценки с тревожностью как свойством личности. Принято считать, что высокой самооценке релевантен относительно низкий уровень тревожности, и наоборот, увеличение индекса тревоги регистрируется также при неустойчивой самооценке» [26,с.64].

«Если учесть, что оценка себя человеком стабильно признается фактором регуляции поведения, поиск ее соотношений с теми или иными личностными переменными приобретает особый смысл, поскольку за простыми корреляциями могут скрываться причинно-следственные связи. А это в свою очередь делает необходимой проверку самих связей, их надежности и характера в качестве основы для содержательного изучения» [9,с.110].

«…особенности самооценки и уровня притязаний в отдельности не связаны с повышением тревожности. Тревожность вызывается конфликтом, выражающимся в рассогласовании уровней самооценки субъекта и его притязаний» [9,с.106]

«Расхождение высоты СО и притязаний сопряжено с ростом личностной тревожности» [28, с.83].

«Характерной чертой тревожных детей является снижение самооценки. Они не способны уважать себя, ценить себя, что проявляется в неверии в свои способности, в свои силы» [18, с.152].

Вывод: таким образом, в психологической литературе достаточно освещена проблема взаимосвязи самооценки и уровня тревожности.

Самооценка (англ. self-esteem) — ценность, значимость, которой индивид наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения. Самооценка выступает как относительно устойчивое структурное образование, компонент Я-концепции, самосознания, и как процесс самооценивания. Основу самооценки составляет система личностных смыслов индивида, принятая им система ценностей. Рассматривается в качестве центрального личностного образования и центрального компонента Я-концепции.

Самооценка выполняет регуляторную и защитную функции, влияя на поведение, деятельность и развитие личности, ее взаимоотношения с другими людьми. Отражая степень удовлетворенности или неудовлетворенности собой, уровень самоуважения, самооценка создает основу для восприятия собственного успеха и неуспеха, постановки целей определенного уровня, т. е. уровня притязаний личности. Защитная функция самооценки, обеспечивая относительную стабильность и автономность (независимость) личности, может вести к искажению данных опыта и тем самым оказывать отрицательное влияние на развитие.

Самооценка развитого индивида образует сложную систему, определяющую характер самоотношения индивида и включающую общую самооценку, которая отражает уровень самоуважения, целостное принятие или непринятие себя, и парциальные, частные самооценки, характеризующие отношение к отдельным сторонам своей личности, поступкам, успешности отдельных видов деятельности. Самооценка может быть разного уровня осознанности и обобщенности.

Самооценка характеризуется по следующим параметрам: 1) уровню (величине) — высокая, средняя и низкая самооценка; 2) реалистичности — адекватная и неадекватная (завышенная и заниженная) самооценка; 3) особенностям строения — конфликтная и бесконфликтная самооценка; 4) временной отнесенности — прогностическая, актуальная, ретроспективная; 5) устойчивости и др.

Для развития личности эффективным является такой характер самоотношения, когда достаточно высокая общая самооценка сочетается с адекватными, дифференцированными парциальными самооценками разного уровня. Устойчивая и вместе с тем достаточно гибкая самооценка (которая при необходимости может меняться под влиянием новой информации, приобретения опыта, оценок окружающих, смены критериев и т. п.) является оптимальной как для развития, так и для продуктивности деятельности. Отрицательное влияние оказывает чрезмерно устойчивая, ригидная самооценка, а также и сильно колеблющаяся, неустойчивая. Конфликтность самооценки может иметь как продуктивный, так и дезорганизующий характер. Неустойчивость и конфликтность самооценки возрастает в критические периоды развития, в частности, в подростковом возрасте.

Самооценка формируется на базе оценок окружающих, оценки результатов собственной деятельности, а также на основе соотношения реального и идеального представлений о себе. Сохранение сформировавшейся, привычной самооценки становится для человека потребностью, с чем связан ряд важных самооценочных феноменов, таких как аффект неадекватности, дискомфорт успеха и других.[21]

Тревожность (англ. anxiety) — индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения. Рассматривается как личностное образование и/или как свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов.

Вопрос о причинах тревожности открыт. В настоящее время преобладает точка зрения, согласно которой тревожность, имея природную основу (свойства нервной системы), складывается прижизненно, в результате действия социальных и личностных факторов. В дошкольном и младшем школьном возрастах главной причиной бывают нарушения детско-родительских отношений. В более взрослом возрасте тревожность может порождаться внутренними конфликтами, преимущественно самооценочного характера.

Выделяют два основных вида тревожности. Первый из них — это так называемая ситуативная тревожность, т. е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Данное состояние может, возникает у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Другой вид — так называемая личностная тревожность. Она может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное.

Тревожность является показателем неблагополучия личностного развития, оказывает на него отрицательное влияние. Такое же влияние имеет и нечувствительность к реальному неблагополучию, «защищенность», возникающая под действием защитных механизмов, прежде всего вытеснения, и проявляющаяся в отсутствии тревоги даже в потенциально угрожающих ситуациях. Т. может явиться предвестником невроза, а также его симптомом и механизмом развития.[17,21]

Вывод: т.о., самооценка и тревожность являются индивидуальными психологическими особенностями личности, формирующимися прижизненно.

3. Определить взаимосвязь самооценки и уровня тревожности.

4. Проанализировать и обобщить результаты эмпирического исследования

Предмет исследования: взаимосвязь самооценки и уровня тревожности.

Гипотеза исследования: Существует взаимосвязь между самооценкой и тревожностью: высокому уровню самооценки соответствует низкий уровень тревожности и наоборот.

2.Формирование выборки. В исследовании на добровольной основе приняли участие мужчины и женщины в возрасте от 30 до 45 лет. Всего 29 человек. Все являются военнослужащими РА.

3. Проведение психодиагностического исследования проводилось в два этапа. Первый этап включал проведение тестирования по методикам Спилбергера (использовалась шкала личностной тревожности) и Дембо-Рубинштейна (шкала самооценки). Тестирование проводилось индивидуально с каждым из участников исследования. Каждый испытуемый получил бланки тестов с инструкциями, работал самостоятельно, время ответа не ограничивалось.

Второй этап включал в себя подсчет результатов теста, после чего с каждым испытуемым была проведена беседа. В ходе беседы испытуемые были ознакомлены с понятием самооценки и тревожности, их видами и свойствами, с индивидуальными результатами.

4.Выявление взаимосвязи самооценки и уровня тревожности методом ранговой корреляции Спирмена.

Методика, предложенная Ч.Спилбергером, на русский язык была адаптирована Ю.Л.Ханиным. Она позволяет дифференцированно измерять тревожность как личностное свойство(уровень личностной тревожности), и как состояние (уровень ситуативной тревожности).

Бланк шкал включает в себя инструкции, 20 вопросов-суждений для оценки уровня личностной тревожности (ЛТ) и 20 вопросов- для оценки ситуативной тревожности (СТ).

Исследование может проводиться как индивидуально, так и в группе. Испытуемым предлагается ответить на вопросы шкал, соответствуя инструкциям. На каждый вопрос возможно четыре варианта ответа по степени интенсивности.

Временных и возрастных ограничений нет. Обработка результатов проводится при помощи ключа путем подсчета суммы баллов по всем ответам. При интерпретации показателей применяются ориентировочные оценки тревожности:

Низкая………..до 30 баллов

Высокая……….45 и более баллов.

Вторая методика «Исследование самооценки по методике Дембо- Рубинштейн» (в модификации А.М.Прихожан) применялась для определения уровня самооценки испытуемых.

Данная методика основана на непосредственном оценивании ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер и т.д. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т.е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их. Каждому испытуемому предлагается бланк методики, содержащий инструкцию и задание.

Методика может проводиться как индивидуально, так и в группе. Время, отводимое на заполнение шкалы вместе с чтением инструкции, 10-12 мин.

Обработка проводится по шести шкалам (не учитывается шкала здоровье). Каждый ответ выражается в баллах.

Длина каждой шкалы 100 мм., соответственно с этим ответы получают количественную характеристику. По каждой из шкал определить уровень притязаний, высоту самооценки, значение расхождений между уровнем притязаний и самооценкой. Далее рассчитать среднюю величину каждого показателя по шести шкалам.

revolution.allbest.ru