Методики на самооценку школьника

Изучение влияния тревожности на самооценку детей младшего школьного возраста

Изучение тревожности у детей и подростков (генетический аспект) также носит, как правило, ярко выраженный прикладной, «служебный» характер.

Наибольшее количество работ посвящено детям 5—8 лет (что во многом связано с проблемой готовности к школе), исследований тревожности у более старших детей и у подростков явно недостаточно. Тревожность чаще всего изучается преимущественно в рамках одного какого-либо возраста. Работы, посвященные сравнительному проявлению тревожности в разные периоды детства, единичны (Захаров А.И., Кисловская В.Р., Кочубей Б.И., Новикова Е.С. и др.) [5, с.58].

Особенно актуальным является изучение тревожности у подрастающего поколения. Как показывают исследования, профессиональный интерес психологов к изменению личности несовершеннолетних, к особенностям формированию тревожности в процессе учебной деятельности весьма высок и устойчив многие годы. За последние годы психологами и педагогами было выполнено ряд работ по изучению проблем тревожности младших школьников [6, с.219].

В связи с тем, что тема влияния тревожности на самооценку изучена мало и не полно, проводимая нами работа актуальна.

Целью данной работы является теоретическое и эмпирическое изучение влияния тревожности на самооценку младших школьников.

Гипотеза исследования: предполагаем, что у детей младшего школьного возраста существует взаимосвязь между уровнем тревожности и самооценки.

Исследование страхов у детей старшего дошкольного возраста проходило в три этапа:

1. Поисково-подготовительный этап: теоретическое изучение психолого-педагогической литературы, подбор методик для проведения констатирующего эксперимента. На этом этапе выполнено изучение литературы по проблеме страхов у старших дошкольников, определение особенностей проявления страхов. Были подобраны методики с учетом возрастных характеристик и темы исследования.

2. Опытно-экспериментальный этап: проведение констатирующего эксперимента, обработка результатов. Была проведена психодиагностика испытуемых по двум методикам. Затем полученные результаты были обработаны, выражены в виде диаграмм и сведены в общие таблицы.

3. Контрольно-обобщающий: математико-статистическая обработка экспериментальных данных, проверка гипотезы и оформление работы.

В исследовании изучения влияния уровня тревожности на самооценку детей младшего школьного возраста были использованы следующие методы и методики:

В опытно-экспериментальном исследовании был использован комплекс методов и методик:

1. Теоретический: анализ и обобщение психолого-педагогической литературы;

2. Эмпирический: констатирующий эксперимент, тестирование по методикам:

а) исследование самооценки по методике Т.В. Дембо С.Я. Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан.

б) тест тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен).

в) исследование школьной тревожности методика Б.Н.Филлипса (Beeman N. Phillips).

3. Математико-статистический: коэффициент ранговой корреляции Спирмена, выборочное среднее значение.

В исследовании приняли участие учащиеся 2 «б» класса МБОУ СОШ № 108, в количестве 23 человек. Для осуществления психолого-педагогического исследования мы использовали 3 (три) психодиагностические методики, направленные на изучение тревожности и самооценки у младших школьников.

В ходе проведения психодиагностической методики «Исследование самооценки» Т.В. Дембо С.Я. Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан были получены результаты, представленные на рисунке 1.

Исходя из того, что исследование проводилось в начальной школе с младшими школьниками, то мы изучали лишь уровень самооценки ребят, уровень притязаний мы не брали во внимание, потому что ребенок еще не может адекватно оценить в себе развитие тех или иных качеств [7].

Мы получили следующие результаты из проведенной методики:

У 43,48% (10 человек) завышенная самооценка. У успевающих учеников формируется, как правило, высокая, часто завышенная самооценка. Их отличает уверенность в себе, нередко переходящая в чрезмерную самоуверенность, привычка быть первыми, образцовыми. Переоценка себя и своих сил может также привести к нервному истощению и разочарованию в собственных силах.

У 52,17% (12 человек) адекватная самооценка, что способствует адекватному развитию личности ребенка, хорошей школьной успеваемости, нормальной оценке своих сил и возможности.

У 4,35% (1 ребенка) заниженная самооценка. Низкая самооценка способствует развитию у человека неуверенности в собственных возможностях. Во всех своих начинаниях и делах он ждет только неуспеха. Такая самооценка может сопровождаться эмоциональными срывами. Отстающие школьники нелегко мирятся с низкими оценками их деятельности и качеств личности — возникают конфликтные ситуации, усиливающие эмоциональное напряжение, волнение и растерянность ребенка. У слабых учеников постепенно начинает развиваться неуверенность в себе, тревожность, робость, они плохо чувствуют себя среди одноклассников, настороженно относятся к взрослым.

В ходе проведения методики «Тест тревожности» Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена были получены результаты, представленные на рисунке 2.

В ходе исследования выявили, что:

У 21,74% (5 человек) высокий уровень личностной тревожности. Что может указывать на некомфортную обстановку в классе, завышенные требования родителей, нервное перенапряжение.

У 65,22% (15 человек) средний уровень тревожности. Можем предположить, что дети со средним уровнем тревожности комфортно чувствуют себя в классе и дома, хорошо справляются с уроками.

У 13,04% (3 человек) низкий уровень тревожности. Можно предположить, что эти дети обладают нормальной самооценкой и высоким уровнем социально-психологической адаптации.

В ходе проведения методики «Школьной тревожности» Б.Н.Филлипса (Beeman N. Phillips) были получены следующие результаты, представленные на рисунке 3.

В ходе исследования детей на уровень школьной тревожности мы выяснили, что:

У 17,39% (4 человек) высокий уровень тревожности. Возможно, что присутствуют эмоциональные нарушения (предпосылки к неврозу, страх перед выступлением перед классом, боязнь ответа у доски). Завышенные требования родителей к учебе, не обращая внимания на эмоциональный комфорт школьника.

У 60,87% (14 человек) низкий уровень тревожности. Что указывает на нормальную самооценку себя и своих знаний, уверенность в себе.

У 21,74% (5 человек) повышенный уровень школьной тревожности. Он свидетельствует о том, что дети испытывают трудности в школьной деятельности, не всегда справляются с требованиями учителей, отвлекаются от объяснений на занятиях.

Перед обработкой результатов диагностик методом ранговой корреляции Ч.Э. Спирмена мы выдвигаем две временные гипотезы:

Н0 – не выявлена взаимосвязь тревожности и самооценки у младших школьников.

Н1 – выявлена взаимосвязь тревожности и самооценки, чем выше уровень тревожности у младших школьников, тем ниже их самооценка.

В ходе исследования мы установили прямую зависимость самооценки от тревожности по методикам «Исследование самооценки» Т. В. Дембо С. Я. Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан и «Тест тревожности» Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена. После проведенных вычислений подтвердилась Н1 гипотеза (уровень личностной тревожности влияет на самооценку младших школьников. Чем выше уровень тревожности, тем ниже самооценка). Корреляция между уровнем личностной тревожности (А) и уровнем самооценки (В) статистически значима и является прямой, т.е. чем выше уровень тревожности, тем ниже самооценка у младшего школьника.

Также применен коэффициент ранговой корреляции Спирмена к проведенным методикам: диагностика уровня школьной тревожности Филлипса и «Исследование самооценки» Т. В. Дембо С. Я. Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан. В результате проведенных вычислений, мы получили подтверждение гипотезы Н1 (чем выше уровень школьной тревожности, тем ниже уровень самооценки). Корреляция между уровнем школьной тревожности (А) и уровнем самооценки (В) статистически значима и является прямой, т.е. чем выше уровень тревожности, тем ниже самооценка у младшего школьника.

Таким образом, проведя исследование и выполнив необходимые расчеты мы можем сделать вывод, что младшие школьники переживают кризис 7 лет, что влияет на повышение тревожности и снижение самооценки. Возможна ситуация и наоборот: повышена и тревожность, и самооценка, что тоже указывает на негативное развитие личности. И требует коррекции психолога и внимания родителей и учителей за такими детьми. Повышенную тревожность и неадекватную самооценку важно вовремя заметить и начать проводить психолого-педагогическую коррекцию. Необходимо работать в команде: родители, учитель, психолог. Важно не допустить развитие тревожности в тревогу или страхи, а неадекватную самооценку в невроз.

e-koncept.ru

Самооценка младших школьников

Самооценкой принято считать комплекс чувств и убеждений человека о самом себе. Роль самооценки школьников состоит не только в отличной учебе, ребенок с чувством собственного достоинства нацелен на успех и в жизни. Здоровая адекватная самооценка — это залог гармоничного развития личности. Неуверенный в себе ученик и во взрослой жизни будет нерешительным.

Что влияет на становление самооценки младшего школьника?

Формирование самооценки младшего школьника происходит еще в детсадовском возрасте и завершается к 6-8 годам. В нее можно включить оценку самого себя, своего положения в школьном коллективе, своей деятельности, успеваемость. Исследование самооценки младших школьников показало, что у детей этого возраста слабо развита самокритичность. Это значит, что в любом споре ребенок будет утверждать неправоту только своего оппонента. На становление самооценки влияет хорошая успеваемость в учебе, что помогает завоевать авторитет в классе. Важно умение общаться в коллективе. Стиль воспитания родителей так же влияет на развитие самооценки младших школьников. В семье, где ребенка унижают, обижают, не хвалят, вырастают неуверенные в себе люди.

Провести диагностику самооценки младших школьников не сложно. Нарисуйте на листе бумаги лестницу из 7 ступеней, пронумеруйте их и попросите ребенка расположить одноклассников таким образом: на 1-3 ступеньках — хорошие ребята, на 4 – ни хорошие, ни плохие ребята, на 5-7 ступенях – плохие. И в конце попросите отметить в этой символической иерархии себя. Если ребенок выберет 1 ступень, то это говорит о завышенной самооценке, 2-3 – об адекватной, 4-6 низкой самооценке.

Как повысить самооценку школьника?

Ребенку важно ощущать поддержку в первую очередь от самых родных людей — родителей. Именно взрослые могут улучшить мнение малыша о себе. Итак, несколько советов:

  1. Старайтесь чаще хвалить любимое чадо за малейшие достижения, а также демонстрируйте свою любовь и гордость за него.
  2. Найдите деятельность, в которой ребенок будет успешен – вышивание, рисование, иностранный язык и т.д.
  3. Будьте для ребенка защитой, поддержкой, опорой. Старайтесь всегда быть на его стороне. Зная, что у него имеется надежный «тыл», кроха будет чувствовать себя увереннее.
  4. Расширяйте круг общения вашего ребенка, знакомьте его с детьми ваших знакомых и друзей.
  5. Отдайте его в спортивную секцию или кружок: совместные интересы, борьба за первенство, командный дух способствуют повышению самооценки младших школьников.
  6. Научите малыша говорить «Нет!».

И, самое главное, стараясь повысить самооценку ребенка младшего школьного возраста, родителям необходимо быть хорошим образцом для подражания.

womanadvice.ru

Самооценка школьника — важный пункт в развитии личностных качеств человека. Неоднородность самооценки школьников.

Говорить ребёнку: «Поросёнок! Свинья! Тупица! Тунеядец» — это хуже, чем каркать. Самооценка школьника довольно сложна по своей структуре. Если брать детей школьного возраста в целом, то можно отметить, что в этой среде присутствуют почти все виды самооценок.

Например, заниженная самооценка хотя и есть, но встречается довольно редко. Такие школьники не любят быть в «первых рядах»; страдают от того, что их одолевает страх перед контрольными работами, хотя материал могут знать блестяще. Такой тип школьников можно отнести к комплексующим, или подверженным негативным установкам.

Большинство современных детей, сидящих за партой, составляют личности с высокой и завышенной самооценкой. Первые – прилежные ученики, которые всегда стремятся к осуществлению своих целей и желаний. Вторые – «разбойники», которые берутся только за те задания, которые им под силу, а к неудачам относятся некритически. Особенность их в том, что они могут давать такие обещания, которые не в силах выполнить. Детям из богатых семей и вовсе присуще необоснованное чувство титулованности.

Особняком в массе детей школьного возраста стоят те, у которых неадекватная самооценка – «уйти в себя» — вот их главная задача. Эти дети всегда застенчивы и нерешительны, что может привести к краху и невозможности осуществления поставленных целей.

Самооценка школьника – отдельная рубрика в сфере деятельности Натальи Грейс, которая успешно помогает не только взрослым, но и детям. Ведь у всех есть проблемы, которые необходимо решать, и даже если они для взрослого кажутся «пустяковыми», для ребенка это может быть трагедия и травма на всю жизнь. Тренинг повышения самооценки дети осваивают столь же быстро и легко,

как велосипед или мобильный телефон. А родителям можно сказать: говорите детям только хорошее!

www.samoocenka-cheloveka.ru

Методики на самооценку школьника

АРХИВ «Студенческий научный форум»

Полная версия научной работы доступна в формате PDF

Просмотров научной работы: 68705

Комментариев к научной работе: 0

Поделиться с друзьями:

Согласно теории учебной деятельности, оценочная деятельность порождает потребность ученика и учителя получить информацию о том, соответствует или нет качество знаний и умений учащихся по предмету, требованиям программы. Целью оценочной деятельности является, таким образом, контроль успеваемости учащихся и формирования у них адекватной самооценки. У обучающегося в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей – одного из основных компонентов самооценки.

На фоне большого числа исследований оценочной деятельности учителей вопрос о роли отметок как разновидности фиксируемых оценок учебной деятельности учащихся часто привлекал внимание исследователей, особенно с психологических позиций. В числе острых проблем, встающих перед школой и которые должны быть решены для дальнейшего продвижения вперед, возникают и такие, которые носят психологический характер. Прежде всего, это психологические трудности испытываемые школьником в процессе учебы. С одной стороны трудность учебной работы учащегося зависит от особенностей учебного материала, с другой – от возможности, индивидуальных и возрастных особенностей ребенка.

Проблема исследования состоит в необходимости сформировать у детей начальных классов адекватную самооценку, от этого зависит его дальнейшее обучение в школе и самоопределение в жизни, а механизмы формирования самооценки мало используются при работе в начальной школе.

Актуальность нашего исследования заключается в том, что самооценка связана с потребностью в самоутверждении, со стремлением человека найти свое место в жизни, утвердить себя как члена общества. И особенно важно формирование адекватной самооценки для детей.

Поэтому целью нашего исследования является выявление связи самооценки и успешности обучения детей в школе.

Объектисследования: процесс обучения младших школьников.

Предметисследования: процесс формирования адекватной самооценки детей младшего школьного возраста.

Гипотезаисследования: мы предполагаем, что формирование адекватной самооценки будет обеспечено, если будут определены факторы становления адекватной самооценки младшего школьника.

В исследовании были поставлены следующие задачи:

1) анализ литературы по данной теме;

2) изучение самооценки детей;

3) установление связей между самооценкой и успешностью обучения;

4) анализ результатов исследования уровня самооценки.

Методы исследования: аналитические (анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме), констатирующий этап педагогического эксперимента, тестирование, методы математической обработки экспериментальных данных.

База исследования: МОУ СОШ №52 пгт. Ильского, 1 «Г» класс. Всего 26 учащихся.

1 Младший школьный возраст как период формирования адекватной самооценки

1.1 Психолого-педагогическая характеристика личности младшего школьного возраста

Р. С. Немов под личностью рассматривал человека, представителя определённого общества, сознательного деятеля, занимающего в нём определённое положение, выполняющего социальные роли, наделённого природными особенностями.

По мнению Л.Ф. Обуховой, личностью ребёнок становится с рождения. Однако развитие ребёнка представляет собой сложный и длительный процесс изменений, обусловленных различными видами его деятельности. В разных её формах обогащается жизненный опыт ребёнка, приобретаются навыки и привычки поведения, расширяются познавательные способности и силы, развиваются чувства и воля, формируется моральный облик.[25;154]

Для успешного развития личности ребёнка необходима разумная организация его деятельности, правильный выбор её видов и форм, осуществление систематического контроля за её протеканием и результатами.

Младший школьный возраст охватывает период жизни от шести до одиннадцати лет и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребёнка — его поступлением в школу. По утверждению А.А. Аркушенко, в это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). Возрастает подвижность нервных процессов. Процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как: повышенная эмоциональная возбудимость и непоседливость.[3;14]

Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, в семье. Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение, важнейшей обязанностью – обязанность учиться, приобретать знания. А учение – это серьёзный труд, требующий организованности, дисциплины, волевых усилий ребёнка. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться и развиваться.[18;32]

Правильное отношение к учению у младших школьников формируется постепенно. Сначала не понимают, зачем нужно учиться. Но вскоре оказывается, что учение – труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Если ребёнок к этому не привык, то у него наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению.[18;35]

По мнению Н.В. Касициной, для того чтобы этого не случилось, учитель должен внушать ребёнку мысль, что учение – это напряжённая работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя.

На первых порах учащиеся начальной школы хорошо учатся, руководствуясь своими отношениями в семье, иногда ребёнок хорошо учится по мотивам взаимоотношений с коллективом. Большую роль играет и личный мотив: желание получить хорошую оценку, одобрение учителей и родителей.

Вначале у него формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям.[18;38]

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчеркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд. Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их.

Большое воспитательное воздействие учителя, по утверждению Ф.В. Костылёва, на младших школьников связано с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом. Авторитет учителя – самая важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах.[20;19]

Наиболее характерная черта восприятия учащихся – его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста – тесная связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка – значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия.[17;37]

В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Внимание учащихся начальных классов характеризуется слабостью произвольного внимания, возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены.[13;83]

Младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием).[18;24]

По мнению Б.С. Волкова, значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.[10;36]

Развитие памяти в младшем школьном возрасте происходит под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания, развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше и быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала.[2;54]

Основная тенденция развития воображения, по утверждению М.В. Гамезо, в младшем школьном возрасте – это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается.[13;86]

Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.[3;67]

Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов.[3;75]

Младший школьный возраст в исследованиях Е.Н. Каменской, – возраст достаточно заметного формирования личности. Для него характерно формирование и закрепление новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирование характера, воли, расширение круга интересов, развитие способностей.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

Характер младших школьников, по мнению Е.А. Петровой, М.В. Гамезо, отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны – склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина этого – потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения. Поэтому для учителя в это время очень важно составить правильное представление о личности ученика и помочь ему полноценно включиться в новую жизнь.[13;95]

Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная их причина – недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство – своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, чем жертвовать не хочется, во имя того, что требуется.[13;99]

По утверждению К.О. Казанской, младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность проявляется в том, что:

— психическая деятельность младшего школьника обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение;

— младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;

— эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.[16;79]

Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности – деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах.[27;42]

В большинстве случаев ребёнок приспосабливает себя к новой жизненной ситуации, и в этом ему помогают разнообразные формы защитного поведения. В новых отношениях со взрослыми и со сверстниками ребёнок продолжает развивать рефлексию на себя и других. В то же время развивающаяся способность к идентификации с другими помогает снять напор негативных образований и развить принятые позитивные формы общения.

Таким образом, поступление в школу ведёт не только к формированию потребности в познании и признании, но и к развитию чувства личности. Ребёнок начинает занимать новое место внутри социальных отношений: он — ученик, он — ответственный человек, с ним советуются и считаются. Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяет ребёнку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние, требования к самому себе. Он начинает воспринимать свое «Я» и признаёт за другими это право. Он знает, как нужно действовать, и действует по своей воле.

Именно в этот период жизни младшего школьника продолжает формироваться его представление о самом себе, своих возможностях, своих качествах и своём месте среди других людей – его самооценка. Более подробно особенности развития самооценки младшего школьного возраста будут рассмотрены в следующем параграфе.

1.2 Самооценка как структурный компонент самосознания

В психологии выделяют три сферы, в которых осуществляется становление, формирование личности: деятельность, общение, самосознание.

На протяжении всего процесса социализации личность имеет дело с освоением все новых и новых видов деятельности. В результате каждая личность выявляет особо значимые для себя аспекты деятельности, концентрирует свое внимание на этом выбранном главном аспекте, соподчиняя ему все остальные деятельности. В ходе социализации расширяются и углубляются связи общения человека с людьми, группами, обществом в целом, происходит становление в человеке образа его «Я».

Самооценка в отечественной психологии изучалась в связи с проблемой развития и формирования самосознания. Эти исследования сконцентрированы вокруг двух групп вопросов. С одной стороны, в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития личности. По данному вопросу можно выделить работы таких психологов, педагогов как: Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.С.Рубинштейн. [3,28]

В группе исследований рассматриваются более специальные вопросы, прежде всего связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих. Можно выделить публикации А.И.Липкиной, Е.И.Савонько, В.А.Горбачевой.

Самооценка — это необходимый компонент развития самосознания, т.е. осознание человеком самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающим, к другим людям и самому себе. [8]

Самооценка — непременный спутник нашего «Я». Она проявляется не столько в том, что человек думает или говорит о себе, сколько в его отношении к достижениям других. С помощью самооценки происходит регуляция поведения личности.

Правильная самооценка очень важна для психического здоровья. Если человек — особенно ребенок — думает, что он бездарный, несимпатичный и бесполезный человек, он начинает вести себя соответственно этой оценке.

Личность осуществляет самооценку. Известно, что человек становится личностью в результате совместной деятельности и общения с другими людьми. Именно деятельность и общение дают ему некоторые важные ориентиры для поведения.

Объективное отношение к себе составляет основу нормальной самооценки. В нашем окружении всегда будут люди, в чем-либо превосходящие нас: более сильные, красивые, обаятельные, интеллигентные, удачливые или популярные. И точно так же всегда найдутся те, кто уступает нам в этом. [3]

Известно, что самооценка выступает как важнейшее средство саморегуляции. Формируясь в процессе деятельности, самооценка адресуется к разным ее этапам.

Самооценка, отражающая этап ориентировки в своих возможностях в предстоящей деятельности, направлена на будущее и называется «прогностической».

Три показателя — самооценка, ожидаемая оценка, оценка личностью группы — входят в структуру личности, и хочет человек того или нет, он объективно вынужден считаться с этими субъективными индикаторами своего самочувствия в группе, успешности или неспешности своих достижений, позиции по отношению к себе и окружающим. Он должен считаться с ними даже тогда, когда не подозревает о наличии этих показателей, ничего не знает о действии психологического механизма оценок и самооценки. По сути своей это перенесенный внутрь человеческой личности (интериоризированный) механизм социальных контактов, ориентации и ценностей. С его показаниями человек сверяется, вступая в общение, активно действуя. Эта проверка происходит преимущественно бессознательно, а личность подстраивается к режимам поведения, определяемым этими индикаторами. [31]

Не менее важен и момент сравнения: оценивая себя, индивид вольно или невольно сравнивает себя с другими, учитывая не только свои собственные достижения, но и всю социальную ситуацию в целом. На общую самооценку личности сильно влияют также ее индивидуальные особенности и то, насколько важно для нее оцениваемое качество или деятельность. Частных самооценок бесконечно много. Судить по ним о человеке, не зная системы его личных ценностей, того, какие именно качества или сферы деятельности являются для него основными, невозможно.

В учебном заведении нет ни одного учащегося, который не жаждал бы уважения. Самоуважение напрямую зависит от самооценки.

Неоднозначны критерии самооценки. Индивид оценивает себя двумя путями:

1.Путем сопоставления уровня своих притязаний с объективными результатами своей деятельности.

2.Путем сравнения себя с другими людьми.

Самооценка тесно связана с уровнем притязаний личности.

Уровень притязаний — это желаемый уровень самооценки личности проявляющийся в степени трудности цели, которую индивид ставит перед собой.[31]

Чем выше уровень притязаний, тем труднее его удовлетворить. Удачи и неудачи в, какой-либо деятельности существенно влияют на оценку индивидом своих способностей в этом виде деятельности: неудачи, как правило, снижают притязания, а успех повышает их.

Уровнем притязаний называют уровень образа «Я», проявляющийся в степени трудности цели, которую человек ставит перед собой. Психолог Джемс вывел формулу, которая показывает зависимость самооценки человека от его притязаний, которая представлена на рисунке 1. [8]

Рисунок 1. Формула самооценки

Формула свидетельствует, что стремление к повышению самооценки может реализовываться двумя способами. Человек может или повысить притязания, чтобы пережить максимальный успех, или снизить их, чтобы избежать неудачи. В случае успеха уровень притязаний обычно повышается, человек проявляет готовность решать более сложные задачи, при неуспехе — соответственно, снижается.

Уровень притязаний личности в конкретной деятельности может быть определен довольно точно. Уровень притязаний — тот уровень трудности задания, который человек обязуется достигнуть, зная уровень своего предыдущего выполнения. На уровень притязаний оказывает влияние динамика неудач и удач на жизненном пути, динамика успеха и неуспеха в конкретной деятельности. Уровень притязаний может быть адекватным (человек выбирает цели, которые реально может достичь, которые соответствуют его способностям, умениям, возможностям) либо неадекватно завышенным, заниженным. Чем адекватнее самооценка, тем адекватнее уровень притязаний. [8]

Заниженный уровень притязаний, когда человек выбирает слишком простые, легкие цели (хотя он мог бы достичь значительно более высоких целей), возможен при низкой самооценке (человек не верит в себя, низко оценивает свои способности, возможности, чувствует себя «неполноценным»), но также возможен и при высокой самооценке, когда человек знает, что он умный, способный, но цели выбирает проще, чтобы «не перетруждаться», «не высовываться», проявляя своеобразную «социальную хитрость». Завышенный уровень притязаний, когда человек ставит перед собой слишком сложные, нереальные цели, объективно может приводить к частым неудачам, к разочарованию, фрустрациям. В юности часто выдвигают завышенные, нереалистические притязания, переоценивают свои способности, а в результате эта беспочвенная самоуверенность часто раздражает окружающих, вызывает конфликты, неудачи, разочарования. [2]

Разница между уверенным в себе человеком и неуверенным особенно заметна в тот момент, когда нужно сделать решительный шаг. Первый концентрирует перед собой поставленную задачу, думает о том, что он должен сделать. Второй умудряется припомнить все свои провалы, несчастья и проблемы вместе взятые. Следовательно, только путем многочисленных проб и ошибок человек постигает меру своих реальных возможностей.

Неуверенность в себе имеет и положительную сторону — она заставляет людей постоянно совершенствоваться, не останавливаться на достигнутом. Одним словом — развиваться. Проблемы начинаются, когда сомнения разрастаются до гигантских размеров, парализуя человека, на корню уничтожая его попытки проявить инициативу сделать что-то существенное, разорвать порочный круг.

Еще одна важная психологическая особенность, которая влияет на достижение человеком успеха, — это требования, предъявляемые человеком к самому себе. Тот, кто предъявляет к самому себе повышенные требования, в большей мере старается добиться успеха, чем тот, чьи требования к себе невысоки. [6]

Очень много для достижения успеха значит и представление человека о своих способностях, необходимых для решения задачи. Установлено, что люди, имеющие высокое мнение о наличии у них таких способностей, в случае неудачи переживают меньше, чем те, кто считает, что соответствующие способности у них развиты слабо.

Психологи пришли к выводу, что уровень своих притязаний личность устанавливает где-то между чересчур трудными и чересчур легкими задачами и целями — так, чтобы сохранить на должной высоте свою самооценку. Формирование уровня притязаний определяется не только предвосхищением успеха или неудачи, но и, прежде всего учетом и оценкой прошлых успехов и неудач. Однако, в целом для людей характерно некоторое завышение своих способностей, приписывание себе уникальности, непохожести на других. [1]

Таким образом, самооценка является структурным компонентом самосознания наряду с образом «Я» и уровнями притязаний. Самооценка играет огромную роль в развитии личности человека.

Выделяют различные виды самооценки. Самооценка может быть устойчивой и неустойчивой, адекватной и неадекватной, а неадекватная в свою очередь делится на завышенную и заниженную. [33]

Устойчивость самооценки зависит от успеха или неудачи в деятельности и от окружающих людей. Устойчивость самооценки не меняется у человека в зависимости от ситуации, а неустойчивая повержена влиянию мнения окружающих людей Самоуважение — один из истоков психологической устойчивости, хорошего настроения. Допустим, человек совершил ошибку, сделал что-то не так. Если этот человек обладает достаточно высоким уровнем самооценки, он может успокоить себя: «Ничего страшного, ведь в целом я отнюдь не глупец и подобное для меня не характерно», т.е. срабатывает психологическая защита и человек успокаивается.

Сложившаяся у человека самооценка может быть адекватной (человек правильно, объективно оценивает себя), либо неадекватно завышенной или неадекватно заниженной. А это, в свою очередь, будет влиять на уровень притязаний личности, который характеризует степень трудности тех целей, к которым стремится человек и достижение которых представляется человеку привлекательным и возможным.

При адекватной самооценке субъект правильно соотносит свои возможности и способности, достаточно критически относится к себе, стремится реально смотреть на свои неудачи и успехи, старается ставить перед собой достижимые цели, которые можно осуществить на деле. Но самооценка может быть и неадекватной — чрезмерно завышенной или слишком заниженной.

На основе неадекватной завышенной самооценки у человека возникает неправильное представление о себе, идеализированный образ своей личности и возможностей, своей ценности для окружающих, для общего дела. В таких случаях человек идет на игнорирование неудач ради сохранения привычной высокой оценки самого себя, своих поступков и дел. Происходит острое эмоциональное «отталкивание» всего, что нарушает представление о себе. Восприятие реальной действительности искажается, отношение к ней становится неадекватным — чисто эмоциональным.

Человек с завышенной неадекватной самооценкой не желает признавать, что все это — следствие собственных ошибок, лени, недостатка знаний, способностей или неправильного поведения. Возникает тяжелое эмоциональное состояние — аффект неадекватности, главной причиной которого является стойкость сложившегося стереотипа завышенной оценки своей личности. Если же высокая самооценка пластична, меняется в соответствии е реальным положением дел — увеличивается при успехе и снижается при неудаче, то это может способствовать развитию личности, так как ей приходится прикладывать максимум усилий для достижения поставленных целей, развивать свои способности и волю.

Выше упоминалось об аффекте неадекватности. Это психическое состояние возникает, как попытка лиц с завышенной самооценкой оградить себя от реальных обстоятельств и сохранить привычную самооценку. К сожалению, это приводит к нарушению отношений с другими людьми. Переживание обиды и несправедливости позволяет чувствовать себя хорошо, оставаться на должной высоте собственных глазах, считать себя пострадавшим или обиженным. Это возвышает человека в его собственных глазах и исключает недовольство собой. Потребность в завышенной самооценке удовлетворяется, и отпадает необходимость изменить ее, т.е. вплотную заняться самоуправлением. Это не самый лучший способ поведения, и слабость подобной позиции обнаруживается незамедлительно или спустя некоторое время. Неизбежно возникают конфликты с людьми, которые имеют иные представления о данной личности, ее способностях, возможностях и ценности для общества. Аффект неадекватности — это психологическая защита, она является временной мерой, поскольку не решает главной задачи, а именно: коренного изменения неоптимальной самооценки, выступающей причиной возникновения неблагоприятных межличностных отношений. Психологическая защита годится как прием, как средство решения простейшей задачи, но не подходит для продвижения к главным, стратегическим целям, рассчитанных на всю жизнь.

Для детей с завышенной самооценкой часто характерны высокомерие, снобизм, стремление любой ценой завоевать аудиторию, бестактность. Болезненно воспринимают критику в свой адрес, считая, что лучшая защита — это нападение. Любят критиковать одноклассников. Часто преувеличивают собственные возможности. [27]

У людей с завышенной самооценкой возникают трудности общения. Человек, считающий себя намного умнее других и тем более намеренно это подчеркивающий, неминуемо вызывает раздражение окружающих. Это естественно — ведь мысль «видите, какой я умный» подразумевает пренебрежительное отношение к окружающим.

Завышенная, как правило, — это чувство, возникающее в ответ на несправедливое к себе отношение окружающих. Завышенная самооценка способствует обидчивости, нетерпимости к малейшим замечаниям (правда, бывает и другая крайность: человек с высоты своего «Я» даже серьезную критику не принимает близко к сердцу). Человек с неадекватно высокой самооценкой потенциально конфликтен в ситуациях, когда речь заходит о вознаграждениях и поощрениях за труд. Несовпадение ожидаемой и реальной наград закономерно выливается в обиду и зависть, которые накапливаются и, наконец, прорываются резким обвинением в чей-либо адрес. [2]

Самооценка может быть и заниженной, т.е. ниже реальных возможностей личности. Обычно это приводит к неуверенности в себе, робости отсутствию дерзаний, невозможности реализовать свои способности. Такие люди не ставят перед собой труднодостижимые цели, ограничиваются решением обыденных задач, слишком критичны к себе.

Слишком высокая или слишком низкая самооценка нарушают процесс самоуправления, искажают самоконтроль. Особенно это заметно происходит в общении, где лица с завышенной и заниженной самооценкой выступают причиной конфликтов. При завышенной самооценке конфликты возникают из-за пренебрежительного отношения к другим людям и неуважительного обращения с ними, слишком резких и необоснованных высказываний в их адрес, нетерпимости чужому мнению, проявлению высокомерия и зазнайства. Низкая критичность к себе мешает им даже заметить, как они оскорбляют других высокомерием и непререкаемостью суждений.

При заниженной самооценке конфликты могут возникать из-за чрезмерной критичности этих людей. Они очень требовательны к себе и еще более требовательны к другим, не прощают ни одного промаха или ошибки, склонны постоянно подчеркивать недостатки других.

Представления о себе, как о менее способном, некрасивом, невезучем, несчастном, больном присущи, в основном, людям с тревожным, застревающим и педантичным типами акцентуации характера, они создают пониженный фон настроения, закрепляют «комплекс неполноценности». Стойкая излишне низкая самооценка влечет за собой чрезмерную зависимость от других, несамостоятельность и даже заискивание, появляются робость, замкнутость, даже искаженное восприятие окружающих. [2]

Таким образом, виды самооценки определяют особенности поведения деятельности человека и его общения с другими людьми.

1.3 Особенности проявления самооценки в младшем школьном возрасте

Проблема возникновения и развития самооценки является одной из центральных проблем становления личности ребенка.

Ребенок не рождается на свет с каким-то отношением к себе. Как и все другие особенности личности, его самооценка складывается в процессе воспитания, в котором основная роль принадлежит семье и школе.

Р.Бернс, анализируя большое число исследований американских авторов, отмечает, что на грани дошкольного и младшего школьного возраста происходит качественный скачок в развитии самооценки. Однако расширительное толкование этого понятия лишает выводы конкретности, не позволяет достаточно охарактеризовать происходящие изменения. Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д. Б. Эльконина. [35, 8]

Л.С.Выготский предполагал, что именно в семилетнем возрасте начинает складываться самооценка — обобщенное т.е. устойчивое, внеситуативное и, вместе с тем, дифференцированное отношение ребенка к себе. Самооценка опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общение с другими людьми. Эта важнейшая личностная инстанция, позволяющая контролировать собственную деятельность с точки зрения нормативных критериев, строить свое целостное поведение в соответствии с социальными нормами. [20]

С поступлением в школу в жизни ребенка начинается новая полоса; ведущей формой его деятельности становится учебная деятельность с ее особым режимом, особыми требованиями к его нервно-психической организации и личностным качествам. Результаты этой деятельности оцениваются особыми баллами.

Младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение ставить цели и контролировать свое поведение, управлять собой. Чтобы управлять собой, необходимы знания о себе, оценка себя. Процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития самооценки. Младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого и с участием сверстников. Представления о себе основа самооценки младших школьников. Самосознание ребенка осуществляется в учебной деятельности.

Самооценка младшего школьника зависит от оценки учителя и от успеха в учебной деятельности.

Изучение роли самооценки в познавательной деятельности обнаружило, что особое значение ребенок придает своим интеллектуальным возможностям, оценка этих возможностей другими его всегда очень беспокоит. Так, в проведенном исследовании ни один из учеников (в том числе неуспевающие), перечисляя причины своей недостаточно эффективной или плохой успеваемости, не сослался на затруднения в понимании учебного материала, в овладении навыками, приемами мыслительной деятельности и пр. Все дети предпочитали считать себя (и считаться) ленивыми, недисциплинированными, но никто не относил свой неуспех за счет недостаточных интеллектуальных способностей. [35]

У детей младшего школьного возраста проявляются различные виды самооценки. [12]

Дети с высокой адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в учебной деятельности. Их характеризует максимальная самостоятельность. Они уверены в том, что собственными усилиями смогут добиться успеха в учебной деятельности. Это основывается на правильной самооценке своих возможностей и способностей. Так младшему школьнику и подростку с адекватной самооценкой свойственны активность, бодрость, жизнерадостность, чувство юмора, коммуникабельность. Они умеют видеть достоинства и недостатки собственной личности. Терпимы к критике.

Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности, результаты учебной деятельности, личностные качества. Они выбирают задачи, которые им не по силам. После неуспеха продолжают настаивать на своем или тут же переключаются на самую легкую задачу, движимые мотивом престижности.

Совсем по-иному ведут себя дети с низкой самооценкой. Их основная особенность — неуверенность в себе. Во всех своих начинаниях и делах они ждут только неуспеха.

Дети, имеющие адекватную самооценку, активны, находчивы, бодры, с интересом и самостоятельно ищут ошибки в своих работах, выбирают задачи, соответствующие своим возможностям. После успеха в решении задачи выбирают такую же или более трудную. После неудачи проверяют себя или берут задачу менее трудную.

Но, иногда потрудившись и успешно выполнив задание, ученик ставит перед собой цель более легкую — это заниженная самооценка. Когда же не добившись успеха, учащийся ставит перед собой еще более трудную задачу — это завышенная самооценка. Если при этом учащийся не зазнается, не относится снисходительно к товарищам и рано или поздно сам или с помощью добивается успеха, завышенная самооценка полезна.

Низкая самооценка может быть обусловлена многими причинами. Иногда человек перенимает ее в детстве у своих родителей, так и не вобравшихся со своими личностными проблемами, в других случаях она развивается у ребенка из-за плохой успеваемости в школе, что, в свою очередь, является результатом неблагоприятных условий для занятий дома или недостаточного внимания родителей. На самооценке ребенка могут пагубно отразиться как насмешки сверстников, так и чрезмерный критицизм со стороны взрослых. Личностные проблемы, неумение вести себя в определенных ситуациях, равно как и недостаток, самооценка способствует и такой черте характера, как чрезмерная обидчивость. Обида житейских навыков также формируют у человека нелестное мнение о себе. [3]

Неадекватная заниженная самооценка у младших школьников проявляется ярко в их поведении и чертах личности. Дети выбирают легкие задачи. Они как бы берегут свой успех, боятся его потерять и в силу этого в чем-то боятся самой учебной деятельности. Нормальному развитию детей с заниженной самооценкой мешает их повышенная самокритичность, неуверенность в себе. Они ждут только неудачи. Эти дети очень чувствительны к одобрению, ко всему тому, что повысило бы их самооценку.

Устойчивая самооценка младшего школьника формирует его уровень притязаний. При этом у младшего школьника возникают потребность сохранить как самооценку, так и основанный на ней уровень притязаний. [36]

Известно, что дети по-разному относятся к допускаемым ими ошибкам. Одни, выполнив задание, тщательно его проверяют, другие тут же отдают учителю, третьи подолгу задерживают работу, особенно если она контрольная, боясь выпустить ее из рук. На замечание учителя; «В твоей работе есть ошибка» — ученики реагируют неодинаково. Одни просят не указывать, где ошибка, а дать им возможность самим найти ее и исправить. И, безоговорочно соглашаясь с учителем, покорно принимают его помощь. Третьи тут же пытаются оправдаться ссылками на обстоятельств. [19]

Отношение к допущенным ошибкам, к собственным промахам, недостаткам не только в учении, но и в поведении — важнейший показатель самооценки личности.

Поощряемые и подбадриваемые учителем, они постепенно включаются в работу и нередко сами находят ошибку.

Как уже говорилось, в самооценке ребенка отражается не только его отношение к уже достигнутому, но и то, каким он хотел бы быть, его стремления, надежды. Самооценка теснейшим образом связана с тем, на что человек претендует. Развитие самосознания у ребенка в младшем школьном возрасте проявляется в том, что у детей постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только лишь объективными обстоятельствами, второклассники и третьеклассники относятся к себе уже более критично, оценивая не только успехи, но и свои неудачи в учении. В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно — ситуативной самооценки (оценки своих действий, поступков) к более обобщенной, возрастает и самостоятельность самооценки. Если самооценка первоклассника почти полностью зависит от оценок и поведения взрослых, то ученики 2 и 3 классов оценивают свои достижения более самостоятельно, подвергая критической оценке и оценочную деятельность самого учителя. Становясь самостоятельной и устойчивой, самооценка начинает выполнять функцию мотива деятельности младшего школьника. Как пишет Д.Б. Эльконин, младший школьный возраст — это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще не посещали школу, его не было и у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи еще окончательно не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными. По мнению Д.Б. Эльконина, можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого возраста. [35]

Соотнесение собственной оценки своей учебной деятельности с оценкой, которую эта деятельность получает у других, умение учитывать точку зрения других, возникновение этого двухстороннего подхода существенная веха на пути формирования у учащихся критической самооценки достигнутых результатов учебной деятельности. Важна не только адекватная оценка учителем самого по себе объективного результата учебной деятельности, но и учет того, что усматривает и ценит в этом результате сам учащийся. [5]

Таким образом, в младшем школьном возрасте самооценка может быть неустойчивой, при этом у детей проявляются различные виды самооценки: адекватная, неадекватная заниженная и неадекватная заниженная. При этом самооценка формируется в учебной деятельности и в общении с учителем и сверстниками.

2 Факторы становления адекватной самооценки младшего школьника

2.1 Влияние семейного воспитания на самооценку младшего школьника

По утверждению О.Л. Зверевой, семья — главный институт воспитания. То, что человек приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. В семье закладываются основы личности. Воспитание детей – сложное, но в то же время благодарное занятие. Родители должны понимать, насколько велика их роль для успешного развития их ребёнка.[15;7]

Большое значение в становлении самооценки младшего школьника, по мнению М. Феннел, имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. В данном случае уровень самооценки выступает как показатель нервно-психического здоровья подрастающего поколения. Семья, в первую очередь, может помочь ребёнку преодолеть объективно возникающие трудности.[30;75]

Самооценка в детстве – это первоначально присвоение ребёнком оценки родителей. Позже самооценка начинает дифференцироваться. Силу набирает стиль воспитания, принятый в семье. Поощрения (подарки, слова ободрения), поддерживая и закрепляя конкретное поведение, работают на формирование позитивной оценки себя, а наказания и игнорирование – на попытку найти поощряемый вариант и негативную оценку себя в настоящем. Если воспитание грешит однообразием, не способствуя различению типов поведения (ребёнок получает только похвалы или только наказания, что бы ни сделал), эта неадекватность переходит в неадекватную самооценку. Помимо действий важны слова, так как то, что говорят родители, проецируя свои ожидания или надежды на ребёнка, также сохраняется в детской памяти. Слова взрослых могут стать путеводителем по жизни в одном случае или вредными советами, где все нужно делать строго наоборот, в другом. На этом этапе детская самооценка зависит от особенностей семейной воспитательной политики.

Низкая самооценка не дает способностям школьника полностью раскрыться. А слишком высокое мнение о себе может быть опасным: ребёнок будет приписывать себе несуществующие достоинства и нереальные перспективы, а затем, в будущем, страдать, когда жизнь начнёт всё расставлять на свои места.

Часто родители, по утверждению О.Л. Зверевой, придумывают, каким должен быть ребёнок в идеале, а когда он не соответствует их мечтам, упрекают его за это, не замечая достоинств, которые просто не были включены в их, родительские, планы. Поэтому, чтобы у ребёнка не воспиталось низкой самооценки и ощущения ущербности, не стоит возлагать на него каких-то огромных надежд, чтобы впоследствии не прийти к разочарованию. И, наоборот, нужно старательно замечать достоинства, открывать в ребёнке ему присущие черты.[15;31]

Похвала и критика тоже должны иметь разумное соотношение: нельзя всё, что делает ребёнок, безоговорочно хвалить, но и ругать за всё подряд – тоже не стоит. Если критика будет превышать похвалу, то ребёнок начнет избегать общения с родителями. И, критикуя ребёнка (если есть в этом необходимость), нужно найти, за что его можно похвалить, например, за самостоятельность, за ум, силу воли. Более того, в конце разговора нужно выразить искреннюю надежду, что ребёнок понял критику и быстро всё исправит.[15;34]

Другая ошибка родителей — отсутствие понимания или признания неповторимости своего ребёнка. Большинство родителей уделяют мало внимания чувствам, желаниям и мнениям своих детей. Они воспринимают несогласие либо как личное оскорбление, либо как открытое неуважение к себе. Подобное поведение обусловлено низкой самооценкой и проявляется в потребности всегда быть правым. Такие родители считают, что проблемы существуют только у их детей, тогда как на самом деле они есть и у них, и у их чад.[15;37]

Некоторые родители, по мнению М. Феннел, высоко ценят деньги и материальное состояние. В такой семье ребёнок отождествляет себя с этими ценностями и попадает в оковы накопительского стиля жизни, требующего от него постоянной борьбы и интриг. По мере того как материализм разрушает в ребёнке восприятие собственного достоинства, он втягивается в погоню за богатством, компенсируя чувство неполноценности. Чрезмерно властные, заботливые или потакающие, родители превращают своего ребёнка в эмоционального калеку. Лишённый побуждения встречать жизненные ситуации с уверенностью и достоинством ребёнок медлит и выбирает путь наименьшего сопротивления. Отсутствие уверенности в своих силах рождает чувство неполноценности, а оно, в свою очередь, формирует основу для низкой самооценки.[30;102]

Особенно аккуратно нужно вести себя с детьми, если их двое и больше. Есть родители, которые откровенно сравнивают детей, ставят одного другим в пример. Таким образом, ребёнок сравнивает себя с детьми такого же возраста, которыми все восхищаются, и страдает от своих воображаемых изъянов. Ребёнок верит, что другие наделены большей силой и уверенностью в себе и пользуются большей популярностью, в результате чего его наполняет разрушительное чувство неполноценности. Это отражается на самооценке ребёнка, вызывает у него чувство зависти, сомнение в родительской любви и откровенную неприязнь к тем, кого постоянно превозносят.

Фактически, самооценка – это разница между собой реальным и собой идеальным, а дети любят создавать себе идеалы. Порой они хотят быть похожими на героев книг или фильмов, но проблема в том, что это недостижимо. В результате разрыв между идеалом и ребёнком настолько велик, что самооценка падает порой до нуля.

И все же, по мнению А.Н. Ганичевой, родителям нужно приветствовать стремление ребёнка к идеалу, иначе он вырастет самодовольной и не слишком образованной личностью. Но, в первую очередь, нужно суметь объяснить ему, что к идеальному приблизиться можно только постепенно, путём кропотливого труда. Объяснить ребёнку, что, если идеалы кажутся недостижимыми, если не можешь изменить себя реального, то нужно уметь менять представления о себе – идеальном. И, самое главное, нужно полюбить себя, такого, какой есть.[15;49]

Для того чтобы помочь детям повысить самооценку, необходимо оказывать им поддержку, проявлять искреннюю заботу о них и как можно чаще давать позитивную оценку их действиям и поступкам. А.Н. Букин выделяет три основных стиля воспитания в семье, которые могут повлиять на становление самооценки ребенка:

Авторитарному, или диктаторскому, стилю воспитания недостаёт теплоты. Для него характерна строгая дисциплина, общение в режиме «родитель – ребёнок» превалирует над общением в режиме «ребёнок – родитель». Ожидания таких родителей в отношении их детей весьма велики. Авторитарные родители, как правило, мало демонстрируют свою любовь к ребёнку, отдают инструкции и приказы, при этом не обращая внимания на мнение детей и не признавая возможности компромисса. В таких семьях высоко ценятся послушание, уважение и следование традициям. Считается, что родители всегда правы, а непослушание наказывается, иногда физически. Авторитарные родители также ожидают большей зрелости от своих детей, чем это характерно для их возраста. Активность самих детей очень низкая, так как подход к воспитанию ориентирован на родителя и его нужды. Этот стиль воспитания, по мнению А.Н. Букина, приводит к ряду недостатков в развитии ребёнка. Такие дети зачастую попадают под сильное влияние сверстников. Будучи часто разочарованными в своих ожиданиях, они отдаляются от родителей и нередко протестуют против их ценностей и принципов. Дети, у которых занижена самооценка, недовольны собой. Это происходит в семье, где родители постоянно порицают ребёнка, или ставят перед ним завышенные задачи. Ребёнок чувствует, что он не соответствует требованиям родителей.[6;56]

Для попустительского, или либерального, стиля характерны теплые отношения между родителями и детьми, низкая дисциплина, общение «ребёнок – родитель» превалирует над отношениями «родитель – ребёнок», а также либеральные родители не возлагают на своих детей больших ожиданий. Либеральные родители заботливы, внимательны, у них очень тесные отношения с детьми. Больше всего они беспокоятся о том, чтобы дать детям возможность выразить себя, творческие стороны своей личности и индивидуальность, и сделать их счастливыми. Они верят, что именно это научит их отличать правильное от неправильного.[6;61]

Либеральным родителям сложно установить чёткие границы допустимого поведения для своих детей. Они непоследовательны и часто поощряют раскованное поведение. Если определённые правила или стандарты и существуют в семье, то детей не заставляют следовать им в полной мере. Такие родители не возлагают на своих детей больших надежд, дисциплина в их семьях минимальна, и они не чувствуют большой ответственности за судьбу детей.

Для демократического, или авторитетного, стиля воспитания характерны теплые отношения между родителями и детьми, умеренные дисциплинарные требования и надежды на будущее детей, а также частое общение. В отличие от либеральных родителей, они тверды, последовательны в своих требованиях и справедливы.[6;69]

Авторитетные родители создают дисциплину, используя рациональные и проблемно-ориентированные стратегии, для того чтобы обеспечить независимость детей при необходимости подчиняться правилам определенной группы. Они требуют от детей подчинения некоторым установившимся стандартам в поведении и контролируют их выполнение. Родители для достижения взаимопонимания с детьми используют разумные доводы, обсуждение и убеждение, а не силу. Они в равной степени выслушивают своих детей и высказывают им свои требования. У детей есть альтернатива, их поощряют, дают им возможность предлагать свои решения и принимать на себя ответственность за свои поступки. В результате такие дети верят в себя и в возможность выполнения взятых ими обязательств. Когда родители ценят и уважают мнение своих детей, это приносит пользу обеим сторонам.

Авторитетные родители устанавливают приемлемые границы и стандарты поведения для своих детей. Они дают им понять, что всегда помогут, когда это будет необходимо. Если их требования не выполняются, то они относятся к этому с пониманием и скорее готовы простить своих детей, чем наказать их.

В результате, как утверждает А.Н. Букин, выигрывают обе стороны. Благодаря успешному взаимодействию, заботе и реальным ожиданиям, возлагаемым на детей, они получают хорошие возможности для развития. Кроме того, такие родители поощряют успехи детей в учебе, что имеет положительное влияние на их успеваемость в школе.[6;76]

В семьях, где применяется демократический стиль, дети растут с высокой, но не с завышенной самооценкой, внимание к личности ребёнка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетается с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказаниям и охотно хвалят, когда ребёнок того заслуживает. Дети с пониженной самооценкой (не обязательно очень низкой) пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, – бесконтрольность, следствие равнодушия родителей к детям и друг к другу.

По мнению Т.В. Костяк, родители задают и исходный уровень притязаний ребёнка – то, на что он претендует в учебной деятельности и в отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех. Их представления о будущем так же оптимистичны. Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в будущем, ни в настоящем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения.[19;61]

Таким образом, по утверждению К. Аспер, школьная успеваемость является важным критерием оценки ребёнка как личности со стороны родителей. Отношение к себе как к ученику в значительной мере определяется семейными ценностями. У ребёнка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят его родителей – поддержание престижа. В самосознании младшего школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты в его школьной жизни, или вообще мало что волнует – школьная жизнь не обсуждается или обсуждается формально.[4;86]

Другой личностной особенностью в этом возрасте может стать тревожность. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учёбой со стороны родителей. Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей – желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.

Взрослые, недовольные падающей продуктивностью учебной работы ребёнка, по мнению Е.Н. Каменской, всё больше и больше сосредотачиваются на этих вопросах в общении с ним, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребёнка отражаются на его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эта отрицательная реакция, в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребёнка особенности. Разорвать этот круг можно, изменив установки и оценки родителей. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребёнка, не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.[17;136]

Родители оказывают наибольшее влияние на жизнь своих детей. Именно поэтому их понимание того, о чём дети должны думать, как они должны учиться и как их необходимо воспитывать, имеет решающее значение в формировании будущей модели поведения растущих детей. Воспитание детей обогащает личность взрослого человека, усиливает его социальный опыт. Они дают ребёнку новые образцы поведения, с их помощью он познает окружающий мир, им он подражает во всех своих действиях. Эта тенденция всё более усиливается благодаря позитивным эмоциональным связям ребёнка с родителями и его стремлением быть похожим на мать и отца. Когда родители осознают эту закономерность и понимают, что от них во многом зависит формирование личности и самооценки ребёнка, то они ведут себя так, что все их поступки и поведение в целом способствуют формированию у ребёнка тех качеств и такого понимания человеческих ценностей, которые они хотят ему передать. Такой процесс воспитания можно считать вполне сознательным, так как постоянный контроль за своим поведением, за отношением к другим людям, внимание к организации семейной жизни позволяет воспитывать детей в наиболее благоприятных условиях, способствующих их всестороннему развитию.[1;62] Для того, чтобы максимизировать положительное и свести к минимуму отрицательное влияние семьи на формирование самооценки ребёнка, необходимо помнить внутрисемейные психологические факторы, имеющие воспитательное значение:

-принимать активное участие в жизни семьи;

-всегда находить время, чтобы поговорить с ребёнком;

-интересоваться проблемами ребёнка, вникать во все возникающие в его жизни сложности и помогать развивать свои умения и таланты;

-не оказывать на ребёнка никакого нажима, помогая ему тем самым самостоятельно принимать решения;

-иметь представление о различных этапах в жизни ребёнка;

-уважать право ребёнка на собственное мнение;

-уметь сдерживать собственнические инстинкты и относиться к ребёнку, как к равноправному партнёру, который просто на данный момент обладает меньшим жизненным опытом;

-с уважением относиться к стремлению всех остальных членов семьи делать карьеру и самосовершенствоваться.

Таким образом, влияние семьи на самооценку младшего школьника трудно переоценить, так как то, что человек приобретает в семье, он сохраняет в течение всей своей будущей жизни. Поэтому родители должны понимать, как велико значение правильного семейного воспитания в развитии адекватной самооценки ребёнка. А.Н. Букин выделяет три основных стиля воспитания: авторитарный, попустительский, демократический, – среди которых наиболее успешным считает демократический, или авторитетный, стиль воспитания, так как в нём внимание к личности ребёнка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетается с достаточной требовательностью, что позволяет детям расти с высокой, но не с завышенной самооценкой.

Кроме семьи, большое влияние на формирование самооценки младшего школьника оказывает учитель. Подробнее влияние педагога на самооценку детей младшего школьного возраста будет рассмотрено в следующем параграфе.

2.2 Роль педагога в развитии самооценки младшего школьника

Педагог, в ходе своей работы на уроке обладает правом оценивать другого эмоционально незрелого человека, что даёт ему ощущение власти и непогрешимости. Взгляд на учителя как на человека, не имеющего права на ошибку, затрудняет профессиональный и личностный рост учителя, ведёт его к эмоциональному сгоранию. Противопоставить этому можно только осознание собственного несовершенства и готовность к изменениям. Так как в школе происходит эмоциональное, социальное и психическое становление личности, особые требования предъявляются к учителю, призванному обеспечить это становление.[10;131]

Ребёнок младшего школьного возраста большую часть времени проводит в школе. И основной его деятельностью является учебная. В этой связи, считается, что мощным фактором воздействия на самооценку младшего школьника выступает оценка учителя. Оценивая знания, учитель одновременно оценивает личность, её возможности и место среди других. Именно так воспринимаются оценки детьми.

Ориентируясь на оценки учителя, дети сами ранжируют себя и своих товарищей как отличников, средних, слабых, старательных или нестарательных, ответственных или безответственных, дисциплинированных или недисциплинированных.[30;45]

По мнению Н.С. Яковченко, Т.Д. Жулыбиной, некоторые учителя не всегда осознают роль своих оценочных суждений в формировании самооценки младших школьников – одного из важнейших средств воздействия на развитие личности, поэтому совершенствование оценочной деятельности учителя, изучение её механизмов является одним из резервов повышения эффективности воспитательной работы, повышения общественной активности юных граждан.

Оценочная деятельность учителя обычно осуществляется в форме отметок в журнале и в вербальной форме. Между этими двумя формами оценок имеется существенное различие. Оценка, которую учитель ставит в журнал, является официальным документом. Поэтому учитель ставит её на основе специально разработанных критериев и требований общества. К вербальным же оценочным суждениям учителя общество предъявляет лишь общие, принципиальные требования, не контролируемые строгими показателями, – они должны отвечать гуманистическим тенденциям народного образования, способствовать развитию учащихся. Поэтому вербальная оценка не менее ответственна для учителя, чем оценка в журнале. Она позволяет педагогу учитывать сложившуюся ситуацию, подчёркивать прилежность учеников, которым трудно даётся учёба, и наоборот, выражать осуждение способных, но ленивых из них.[20;24]

По утверждению Ф.В. Костылёва, самооценка младшим школьником своей учебной деятельности ориентирована на оценки, выставленные в журнал, поскольку они являются основанием для социального контроля и санкций. Однако вербальная оценка может играть доминирующую роль в формировании самооценки ученика, если педагог умеет правильно ею пользоваться. Это связано и с тем, что она более лабильна, эмоционально окрашена, а следовательно, более доходчива до ума и сердца ребёнка.[20;29]

Успехи и неудачи в учении, оценка учителем результатов его учебного труда начинают определять и отношение ребёнка к самому себе, то есть его самооценку. У ученика в образовательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей – один из основных компонентов самооценки, в которой отражается то, что ребёнок узнает о других, и его возрастающая собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств.[20;32]

Культивированию низкой самооценки у неуспевающих детей способствуют так же еще более низкие, чем оценки учителя, сооценки учеников по классу, которые переносят неуспехи отстающих детей в учении на все другие сферы их деятельности. Уже во втором классе у отлично успевающих детей формируется завышенная самооценка, пренебрежительное отношение ко всем тем, кто не является отличником. В учебной деятельности учащихся имеется значительная из класса в класс возрастающая диспропорция между объёмом и сложностью научной информации, которую им надлежит усвоить, и теми способами, которые им для этой цели даются.[30;51]

Объём и сложность этой информации всё больше и больше превышают те способы и приёмы, которые учащимся даются для её усвоения. Трудности, которые они испытывают вследствие невладения рациональными способами усвоения снижают их интерес к учебному предмету и субъективно переживаются ими как «недоработки», «недоделки», связанные с собственной неорганизованностью.

Младшие школьники, по мнению Б.С. Волкова, склонный считать, что они могут хорошо учиться, но не очень этого хотят, что у них есть для этого все интеллектуальные возможности, но не хватает общественных, характеристических, волевых качеств.[10;72]

Соотнесение собственной оценки своей учебной деятельности с оценкой, которую эта деятельность получает у других, умение учитывать точку зрения окружающих, возникновение этого двустороннего подхода – существенная веха на пути формирования у учащихся критической самооценки достигнутых результатов учебной деятельности. Важна не только адекватная оценка учителем самого по себе объективного результата учебной деятельности, но и учёт того, что усматривает и ценит в этом результате сам учащийся.[30;59]

Необходимость сформировать у детей младшего школьного возраста контроль и самооценку не вызывает никаких сомнений. Необходимо довести до сознания младшего школьника то, что, повторяя урок самому себе, товарищам, родителям, можно убедиться, выучил ты его или нет, то есть показать контролирующую функцию повторения. Необходимо приучать ребёнка всё время, и в процессе работы, и по её окончании, сравнивать свою работу с каким-то образцом. В качестве образца для сравнения может выступать не только то, что демонстрировал учитель в классе, но и ответы лучших учеников.

Исследования Г. Рейчлинд показывают, что чем раньше поймёт младший школьник необходимость постоянного самоконтроля, тем лучше. Очень большую ошибку делают те родители, которые берут функцию контроля на себя и стремятся как можно дольше удержать её за собой. На первых порах подобная помощь бывает нужна маленькому школьнику, но оказывая её, взрослые должны всё время помнить, что главная цель заключается в том, чтобы всему этому постепенно научить самого ребёнка, а не подменять его как можно дольше, к чему часто стремятся родители. В подобной ситуации ребёнок не чувствует ответственности за плохо выполненное задание.[26;31]

Таким образом, помочь ребёнку c первых дней обучения овладеть контролем, показать, что это такое, как он осуществляется, и постепенно приучить его самого контролировать и оценивать свои действия – вот задача, которая встаёт перед педагогом. До сознания ребёнка необходимо довести, что само по себе первоначальное понимание ещё не обеспечивает уверенного ответа, когда его вызывают на уроке. Необходимо обратить особое внимание на то, чтобы у школьника постоянно складывались достаточно прочные, устойчивые и объективные критерии оценки самого себя и своих знаний.[5;61]

Первоначальная оценка ребёнком своих личностных качеств, поступков является простым отражением той оценки, которую дают этой деятельности и этим качествам воспитатели, учителя, родители. Поэтому эту стадию в развитии самооценки считают «предсамооценкой».

Процесс же формирования подлинной самооценки включает в себя, по мнению А.А. Аркушенко, два этапа:

самооценка подвергается внешним действиям;

в сферу самооценки включается его внутреннее состояние, личностные качества. [3;86]

Усвоение учащимися требований, которые должны удовлетворять их учебную деятельность, осуществляются опосредованно, через оценку результатов этой деятельности учителем.

Оценка знаний учащихся учителем способствует их продвижению, имеет обучающий, воспитывающий характер. Однако существует трудности у педагогов, пользующихся пятибалльной оценочной системой, оценки качества выполняемых учащимися учебных работ.[20;54]

По утверждению Е.В. Чесиной, пятибалльная система малоинформативна, по отметке нельзя судить о действительном уровне знаний, нельзя определить, что нужно улучшить, над чем следует больше работать, не даёт полноценной возможности для формирования у учащегося оценочной самостоятельности. Отметочная система выполняет функцию внешнего контроля успешности обучения учащегося со стороны учителя. Она не предполагает ни оценки учеником собственных действий, ни сопоставления его внутренней оценки с внешней оценкой.

В ходе образовательного процесса у школьников постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только с объективными обстоятельствами. Второклассники и, в особенности, третьеклассники относятся к себе уже более критично, делая предметом оценки не только хорошие, но и плохие поступки, не только успехи, но и неудачи в учении.[10;38]

Постепенно возрастает и самостоятельность самооценок. Если самооценки первоклассников почти полностью зависят от оценок их поведения и результатов деятельности учителем, родителями, то ученики вторых и третьих классов оценивают достижения более самостоятельно, делая предметом критической оценки и оценочную деятельность самого учителя (всегда ли он прав, объективен ли).[10;41]

По утверждению Ф.В. Костылёва, на протяжении школьного обучения, уже в пределах начальных классов, смысл отметки для ребёнка существенно меняется; при этом он находится в прямой связи с мотивами учения, с требованиями, которые сам школьник к себе предъявляет. Отношение ребёнка к оценке его достижений всё больше и больше связывается с потребностью иметь возможно более достоверное представление о самом себе.[20;50]

Таким образом, система оценок, которая в образовательном процессе служит главным средством воздействия учителя на учащихся, является гораздо более сложным, мощным и тонким орудием, чем это обычно предполагается.

Используя ту или иную меру воздействия, учитель должен представить себе её психологическую основу, то есть действовать не вслепую, а знать, на что она рассчитана и чего он от неё ждет.

Оценочные баллы, которые выставляет учитель, должны, безусловно, соответствовать действительным знаниям детей. Однако педагогический опыт показывает, что в оценке знаний учащихся требуется большой такт. Важно не только, какую оценку поставил учитель ученику, но и то, что он при этом сказал. Ребёнок должен знать, чего ждёт от него учитель в следующий раз. Не следует захваливать хороших учеников, особенно тех детей, которые достигают высоких результатов, но без особого труда. Зато нужно поощрять в той или иной форме малейшее продвижение в учении хотя и слабого, но трудолюбивого, старательного ребёнка.[18;47]

Главное, что должно определять отношение каждого учителя к каждому учащемуся, по утверждению Н.В. Касициной, независимо от уровня его знаний и индивидуальных психологических особенностей, – это глубокая вера в растущего человека, в его возможности.

Эффективность учебной деятельности школьника зависит не только от системы хорошо усвоенных знаний и владения приемами умственной деятельности, но и от уровня самооценки. Влияние успеваемости школьников на их самооценку несомненно. Дети, которые испытывают значительные затруднения в усвоении программного материала, получают чаще всего отрицательные оценки. Слабоуспевающим школьник становится на каком-то этапе учения, когда обнаруживается определённое расхождение между тем, что от него требуют, и тем, что он в состоянии выполнить. Тот, который часто терпит неудачу, ожидает и дальше неудачу, и наоборот, успех в предшествующей учебной деятельности предрасполагает к ожиданию успеха в дальнейшем. Преобладание в учебной деятельности у отстающих детей неуспеха над успехом, постоянно подкрепляемое низкими оценками их работы учителем, ведёт к нарастанию у них неуверенности в себе и чувства неполноценности. Организуя учебную работу, учитель должен сознательно и целенаправленно формировать самооценку школьников.[20;56]

В последнее время часто поднимается вопрос о безотметочной системе обучения в начальной школе. Основной её принцип — свободное развитие ребёнка, без страха и стресса, а общим законом учителей, поддерживающих данную систему обучения, является уважение к личности ребёнка. А главное, развитие этой личности, а вместе с ней и интереса к жизни, силы воли.[21;58]

Работая в рамках безотметочного обучения, учитель при оценивании знаний и навыков ученика не должен употреблять «заменителей» отметочной системы, а именно: «звездочек», «зайчиков», «черепашек». При безотметочном обучении используются такие средства оценивания, которые, с одной стороны, позволяют зафиксировать индивидуальное продвижение каждого ребёнка, с другой стороны, не провоцируют учителя на сравнение детей между собой, ранжирование учеников по их успеваемости. Это могут быть условные шкалы, на которых фиксируется результат выполненной работы по определённому критерию, различные формы графиков, таблиц. Все эти формы фиксации оценивания являются личным достоянием ребёнка и его родителей. Учитель не должен делать их предметом сравнения. Оценки не должны становиться причиной наказания или поощрения ребёнка ни со стороны учителя, ни со стороны родителей.[20;63]

Особенность процедуры оценивания при безотметочном обучении состоит в том, что самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке. Несовпадение этих двух оценок становится предметом обсуждения. Для оценивания и самооценивания выбираются только такие задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания (например, количество звуков в слове), и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, красота написания буквы). Критерии и форма оценивания каждой работы учащихся могут быть различны и должны быть предметом договора между учителем и учениками.[20;65]

Самооценка ученика должна дифференцироваться, то есть складываться из оценок своей работы по целому ряду критериев. В таком случае ребёнок будет учиться видеть свою работу как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания.[30;42]

Ребёнок сам выбирает ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю для оценки, сам назначает критерий оценивания. Это приучает школьников к ответственности оценочных действий. Учитель не имеет права высказывать оценочные суждения по поводу черновой работы, которую ученик не предъявляет для оценки.[20;67]

Многие современные педагоги такие, как: И.А. Голосенко, А.В. Сеслер, Е.В. Чесина, делают вывод, что отметка очень быстро разрушает защитную функцию самооценки детей младшего школьного возраста, делая её более реалистичной. И что безотметочное обучение, корректирующее крайности, создает более здоровые тенденции для развития детских самооценок, чем обучение с отметками, заостряющее крайние тенденции, связанные с риском для психического здоровья детей. Отменяя отметку, на их взгляд, не отменяется само оценивание. Отметка заменяется некой развёрнутой системой оценочных взаимоотношений, сотрудничеством ребёнка и взрослого в производстве и в применении оценок. Это сотрудничество направлено на развитие у школьников способностей и умений самооценивания как важнейшей составляющей самообучения.[20;69]

Широкое распространение феномена оценки в образовательном процессе школы послужило причиной того, что оценивание учителем результатов учебной деятельности учащихся и самооценивание выделилось в последние годы в самостоятельное направление. Целью оценочной деятельности является контроль успеваемости учащихся и формирования у них адекватной самооценки.

Таким образом, влияние педагога на формирование самооценки школьников, несомненно. Организуя учебную работу, учитель должен соотносить достигаемые детьми результаты не только с их умственными способностями, но и с самооценкой ребёнка, его собственными представления о характере и уровне реализации своих возможностей в различных учебных ситуациях. От этих воззрений зависит большая или меньшая уверенность ученика в своих силах, осознание результата как успеха или неуспеха, отношение к допущенным ошибкам. Выбор для решения задачи в зависимости от степени её трудности и ряд других важнейших моментов учебной деятельности, в которых выражаются уже не умственные способности сами по себе, а личностный фактор, влияющий на формирование адекватной самооценки младшего школьника.

2.3 Диагностика исходного уровня самооценки младших школьников

Самооценка оказывает существенное влияние на эффективность деятельности и формирование личности на всех этапах развития. Адекватная самооценка придает человеку уверенность в себе, позволяет успешно ставить и достигать целей в карьере, личной жизни, творчестве, придаёт такие полезные качества как инициативность, предприимчивость, способность адаптации к условиям различных социумов.[30;7]

Как отмечает Б.Г. Ананьев, самооценка является наиболее сложным продуктом развития сознательной деятельности ребёнка. Первоначально оценка себя и своих поступков является прямым выражением оценки других лиц, руководящих развитием: родителей, знакомых, педагогов. По существу, такая форма отношения к себе не является еще самооценкой.[2;47]

Формирование самооценки связано с активными действиями ребёнка, с самонаблюдением и самоконтролем. Игра, занятия, общение постоянно обращают его внимание на самого себя, ставят его в ситуацию, когда он должен как-то отнестись к себе – оценить свои умения что-то делать, подчиняться определённым требованиям и правилам, проявлять те или иные качества личности.

Наше исследование проводилось на базе 1 «Г» экспериментального класса 21учащихся МОУ СОШ № 52 пгт.Ильского.

На констатирующем этапе нашего исследования, проводимого в начале октября 2012 года, нами была использована методика «Лесенка» В.Г. Щур, которая предназначена для выявления системы представлений ребёнка о том, как он себя оценивает. Данная методика ориентирована на учащихся младшего школьного возраста.

В индивидуальной беседе ребенку показывался лист бумаги, на котором нарисована лестница из десяти ступенек и объяснялось: «Перед тобой лестница. На самой нижней ступеньке стоят самые плохие (злые, завистливые и т.д.) мальчики и девочки твоего класса, на второй ступеньке — чуть получше, на третьей еще лучше и так далее. А вот на самой верхней ступеньке стоят самые-самые умные (хорошие, добрые) мальчики и девочки».

Обязательным являлось переспросить каждого ученика, правильно ли он понял расположение на ступеньках. Затем спрашивалось, на какой ступеньки стоял бы он сам? Ребенку предлагалось нарисовать себя на этой ступеньке.

После выполнения этого задания каждый учащийся объяснял свое решение. Если ребенок ставил себя на первую, вторую, третью ступеньки снизу, то у него заниженная самооценка; если на четвертую, пятую, шестую, седьмую, то средняя (адекватная); если же на восьмую, девятую, десятую, то самооценка ребенка завышена.

Результаты, полученные в ходе проведенной методики, представлены на рис. 1.

Рис. 1. Уровни самооценки младших школьников на начало эксперимента

На основании данных диаграммы мы имеем возможность сделать вывод о том, что данные самооценки экспериментального класса таковы, завышенный уровень самооценки в экспериментальном классе имели 27,0 % (7 человек), адекватный уровень –54% (14 человек), а заниженный уровень 19% (5 человек).

При проведении нашего исследования мы постарались доказать, что одним из неотъемлемых компонентов учебной деятельности является оценка. Она позволяет определить:

в какой степени усвоен способ решения учебной задачи;

насколько результат соответствует их конечной цели.

Оценка сообщает школьнику, решена или не решена им данная учебная задача. Оценка не тождественна отметке. Их различение является важным условием психологически грамотного построения и организации учебной деятельности.

Оценка это процесс оценивания, осуществляемый человеком, отметкаявляется результатом этого процесса, его условно-формальным отражением в баллах.

Нами были созданы условия для поддержания доверительности и открытости во внешних воздействиях, послушания и исполнительности, которые способствуют созданию хороших условий для воспитания ребенка как личности, но требуют от взрослых и учителей большой ответственности, внимательного нравственного контроля за своими действиями и суждениями.

Так, на протяжении учебного года на переменах между учебными занятиями мы проводили с испытуемыми школьниками такие игры как «Проигрывание ситуаций» и «Зеркало».

Учащимся предлагаются ситуации, в которых они должны изображать сами себя. Ситуации могут быть разными, придуманными или взятыми из жизни ребенка. Прочие роли при разыгрывании выполняли другие дети. Иногда мы предлагали школьникам поменяться ролями. Приведем примеры ситуаций, которые мы ставили перед школьниками:

— Ты участвовал в соревновании и занял первое место, а твой друг был почти последним. Он очень расстроился, помоги ему успокоиться.

— Мама принесла 3 апельсина, тебе и сестре (брату), как ты поделишь их? Почему?

— Ребята из твоего класса в школе играют в интересную игру, а ты опоздал, игра уже началась. Попроси, чтобы тебя приняли в игру. Что будешь делать, если дети не захотят принять тебя?

В такую игру мы играли с несколькими детьми. Один из учеников должен смотреться в "зеркало", которое повторяет все его движения, жесты, мимику. "Зеркалом" был другой школьник. Можно изображать не себя, а кого-нибудь другого, "Зеркало" должно отгадать, потом поменяйтесь ролями. Игра помогает ученикам открыться, почувствовать себя более свободно, раскованно.

В течение года на различных уроках в начальной школе мы способствовали доминированию положительных представлений учащегося о себе: «Я еще не знаю, но научусь» или «Мне не удается красиво написать, значит, я должен поупражняться». Отрицательные эмоции, возникавшие у младших школьников в такие моменты побуждают стремление избежать контакта с негативным событием, то есть ученик отказывается выполнять задание, которое у него плохо получается. Поэтому очевидно, что познавательный интерес у ученика формируется только в том случае, когда учебная деятельность успешна, а способности оцениваются позитивно.

Все младшие школьники очень чувствительны к тому, как оценивают их знания и умения. Оценивание фиксировало соответствие или несоответствие результатов усвоения требованиям учебной деятельности. В начальной школе мы организовывали оценивание учебного процесса школьников в форме развернутого суждения, которые представляли собой следующее содержание: «Молодец, ты сегодня постарался. Диктант написал очень хорошо: без единой ошибки, аккуратно, без помарок, красивым почерком. И правила грамматики знаешь, все задания выполнил верно. А у тебя, Петя, к сожалению не все сегодня получилось, но не огорчайся. На этот раз ты сделал намного меньше ошибок, чем обычно. Ты стал больше заниматься и стараешься, это очень заметно. Продолжай занятия. Я верю, у тебя все получится».

Таким образом, мы проследили, что в оценочном суждении разъясняются положительные и отрицательные стороны работы ученика, отмечаются, есть ли какие-нибудь продвижения вперед, даются рекомендации ребенку. В развернутой оценке мы отмечали не только знания предмета, но и усилия и старания, мотивы учения каждого ученика.

Проанализировав результаты работы трех первых месяцев, мы смогли сделать вывод, что обучение без отметок не отменяет содержательной оценки, так как без нее невозможно формирование полноценной учебной деятельности. Именно оценка дает младшему школьнику понимание того, чего он уже достиг, чем овладел, а что у него получается еще недостаточно хорошо. Обучение без отметок в школе предъявляет высокие требования к способности учителя дать развернутую оценку работе каждого ученика.

Постоянно сталкиваясь с оцениванием своей учебной деятельности и работой товарищей по классу, младшие школьники начинают разбираться в своих собственных силах и возможностях. У них к этому времени начинает складываться определенный уровень притязаний.

В середине учебного года нами была проведена дидактическая игра для развития ученической самостоятельности, сотрудничества, кооперации и повышения уровня «Я умею, Я познаю» у ребенка в школе. Мы распределили детей на группы по пять – шесть человек, с различными самооценками, успеваемостью и мотивацией к учению. Затем разбили изучаемую тему учебного предмета (например, «Ознакомление с окружающим миром») на шесть или пять частей, в зависимости от количества человек в группе. И каждый ребенок становился «специалистом по своей части». По теме один ученик изучал историю, другой – культуру, третий – географию и т.д. Сначала все «историки», «географы» и прочие собирались вместе для освоения материала. Затем они расходились по своим группам и обучали своих партнеров. Уверенные в себе школьники выслушивали стеснительных и учили их, и стеснительные вскоре осознали, что они в состоянии сообщить своим сверстникам нечто важное.

Такая игра, адаптированная к различным учебным предметам в начальной школе, проводилась нами на протяжении второй половины учебного года. Таким образом, мы отметили, что введение подобных игр положительно влияет на развитие ученической самостоятельности.

В апреле 2013 года нами была повторно использована методика «Лесенка», результаты которой представлены на рисунке 2.

Рис. 2. Уровни самооценки младших школьников при повторном проведении теста «Лесенка»

Данные диаграммы показывают, что показатели экспериментального класса значительно улучшились: так, если до проведения эксперимента завышенный уровень самооценки учащихся экспериментальных классов составлял 27% (7 человек), то по окончании эксперимента в этом же классе заниженный уровень самооценки имеют лишь 15% (4 человека) учащихся, что на 3 человек меньше, чем в начале. Изменились в сторону улучшения и цифры адекватного и заниженного уровней самооценки: для адекватного уровня эти показатели составили 70 % (18 человек) учащихся в сравнении с 54 % (11 человек) до начала эксперимента, а для заниженного уровня –15% (4 человек) учащихся в сравнении с 19% (5 человек) до начала эксперимента.

Самооценка относится к наиболее важным аспектам формирования личности. Развитие дифференцированной адекватной самооценки — не просто способ сделаться счастливым человеком. Это фундамент, на котором должна строиться вся жизнь. Поэтому, по мнению М.И. Лисиной, О.Л. Зверевой, И.Ю. Кулагиной, особое внимание следует уделять формированию самооценки в младшем школьном возрасте.

Самооценка младшего школьника характеризуется отражением в ней собственной активности ребёнка, его интеллектуальных возможностей, способностью преодолевать трудности. Это проявляется в поведении учащегося, в образовательном процессе, а также в его социальной адаптации.

Младшие школьники с низкой самооценкой видят себя в менее благоприятном свете, чем их сверстники с адекватной самооценкой, делают акцент на своих недостатках, выражают неуверенность в их преодолении.

По мнению М. Феннел, существуют две главные причины формирования низкой самооценки: первая заключается в серии пораженческих концепций, убеждений и ценностей, которые были заимствовали у родителей. Это справедливо особенно по отношению к матери — человеку, с которым ребёнок проводит наиболее запоминающиеся годы. Поскольку большинство взрослых действуют, руководствуясь ложными принципами, ценностями и убеждениями, всё это передается детям через поведение и реакции. Если родители считают себя, в каком бы то ни было смысле, неполноценными и подчинёнными другим, то дети чувствуют себя недостойными и в результате оказываются неспособными справиться с простейшими проблемами дома или в школе. В сущности, ложные суждения родителей становятся фактами опыта детей. Вторая причина — характерный для человека список промахов и неудач, составленный в школьные годы из-за ложных и искаженных понятий учителей.

Для того чтобы помочь ребёнку повысить самооценку, нужно учить его умению учиться – умению видеть подлинные учебные задачи и находить оптимальные способы их решения. Это важно не только непосредственно в процессе учёбы, но и в любой другой деятельности.

Самооценка младших школьников зачастую складывается лишь по результатам; сам процесс деятельности и предшествующие этапы планирования и прогнозирования не находят в ней отражения. Значит, надо учить ребёнка в любой момент контролировать свои действия, правильно их оценивать, быть внимательным к каждому этапу своей работы, к любым её промежуточным результатам. Это не замедлит сказаться на учебных успехах, что объективно создаст не очень уверенному в себе школьнику новые основы самооценки.

Важно также помочь ребёнку проявить себя – осуществить свои возможности в той области, в которой у него наметились особые успехи. Это поможет ему заслужить уважение учителя, товарищей. К. Аспер, Ю.С. Ерофеев утверждают, что неспособных детей нет, каждый к чему-то имеет особые склонности. Родители и педагог могут содействовать тому, чтобы ребёнок открылся товарищам своими лучшими сторонами. Младшие школьники, особенно те из них, кто испытывает затруднения в учении, очень чувствительны к внешним оценкам, чутко улавливают отношение окружающих. Поэтому, любая поддержка со стороны, похвала особенно важны для них.

При определённых условиях можно сформировать самооценку, являющуюся подлинным регулятором его деятельности. Это удается сделать в тех случаях, когда правильно организована сама деятельность ребёнка, когда его учат анализировать её ход.

Самооценка обычно понимается как нечто целостное. Однако, по мнению Д.В. Ершова, в зависимости от конкретного содержания того, что оценивается, она имеет разную направленность. Если завершив какую-либо работу, учащийся оценивает её – по заданию учителя или самостоятельно, то такая самооценка «обращена в прошлое», к уже выполненной работе – это ретроспективная оценка. Однако для того, чтобы научиться эффективно, без лишних, ошибочных операций что-то делать, решать те или иные задачи, мало одного взгляда в прошлое. Надо уметь предвосхищать, прогнозировать необходимые операции до совершения реальных действий, и на этой основе оценивать свои возможности. Такая самооценка обращена в будущее, она является своего рода гипотезой решения; её можно назвать прогностической.

У младших школьников необходимо формировать оба эти вида самооценки. Учебная деятельность создает для этого благоприятные условия. Работу ученика постоянно оценивают в школе и дома, цель этих оценок – постепенно подвести учащегося к пониманию и собственной оценке тех изменений, которые происходят в нем самом, в структуре его знаний, в развитии его умений и навыков. И сам школьник в коллективе сверстников постоянно является свидетелем и участником взаимооценок, обсуждения разных способов решения учебных задач и проблем, возникающих в общении, применения разных критериев к оценке этих решений.

Таким образом, организуя учебную деятельность, учитель должен сознательно и целенаправленно формировать самооценку школьников. Родителям рекомендуется проводить с детьми игры, повышающие самооценку, а также релаксационные игры для снятия мышечного и эмоционального напряжения. Важно предоставлять детям возможность делать то, чем они могут гордиться. Незаменимы для повышения самооценки поощрения и совместные с детьми дела. Кроме этого, родителям нужно самим быть уверенными в себе и в своих успехах.

Цель исследования, которая заключалась в изучении особенностей формирования адекватной самооценки в младшем школьном возрасте, достигнута.

Гипотеза исследования, заключающаяся в том, что к факторам, определяющим формирование адекватной самооценки в младшем школьном возрасте, относится стиль семейного воспитания и оценочная деятельность педагога, подтверждена.

Задачи исследования: рассмотреть младший школьный возраст как основный период развития адекватной самооценки; определить влияние семейного воспитания на самооценку младшего школьника; изучить роль педагога в развитии самооценки младшего школьника доказаны.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Акимова Г. Как помочь своему ребёнку. – М.: УФактория, 2006.

Ананьев Б.Г. Проблемы возрастной психологии. – М.: ДиректМедиа Паблишинг, 2008.

Аркушенко А., Ларина О. Психология развития и возрастная психология. – М.: Эксмо, 2008.

Аспер К. Внутренний ребёнок и самооценка. – М.: Добросвет, 2008.

Борякова Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей. – М.: Астрель, 2008.

Букин А. Родительская школа. – М.: АСТ, 2007.

Варшава Б.Е. Психологический словарь. – М.: Издательское товарищество «Академия», 2008.

Вахтёров В. О новой педагогике. – М.: «Карапуз», 2008.

Виленская Т.Е. Физическое воспитание детей младшего школьного возраста. – М.: Эксмо, 2006.

Волков Б.С. Младший школьник. Как помочь ему учиться. – М.: Академический проект, 2005.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: АСТ, 2008.

Галгин С.П. Воспитание. Личность. Общество. – М.: Феникс, 2006.

Гамезо М.В., Петрова Е.А. Возрастная и педагогическая психология. – М.: Педагогическое общество России, 2008.

Еникеев М.И. Психологический энциклопедический словарь. – М.:Проспект, 2010.

Зверева О.Л., Ганичева А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание детей. – М.: Сфера, 2009.

Казанская К.О. Детская и возрастная психология. – М.: А-Приор, 2010.

Каменская Е.Н. Психология развития и возрастная психология. – М.: Феникс, 2008.

Касицина Н., Юсфин С. Тактики педагогики поддержки. Эффективные способы взаимодействия учителя и ученика. – М.: Агенство образовательного сотрудничества, 2010.

Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учебное пособие для студентов педагогических учереждений. – М.: «Академия», 2001. –525 с.

Костяк Т.В. Тревожный ребёнок. Младший школьный возраст. – М.: Академия, 2008.

Костылёв Ф.В. Учить по-новому. Нужны ли оценкибаллы. Книга для учителя. – М.: Владос, 2005.

Ксензова Г. Ю. Оценочная деятельность учителя: Учебно-методическое пособие. – М.: Просвещение, 2000. – 112 с.

Кулагина И.Ю. Младшие школьники: особенности развития. – М.: Эксмо, 2009.

Лисина М.И. Формирование личности ребёнка в общении. – П.: Питер, 2009.

Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка. – М.: МОДЭК, 2005.

Немов Р.С. Психология. – М.: Владос, 2007.

Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.: Юрайт, 2010.

Практикум по возрастной и педагогической психологии: Для студентов средних педагогических учебных заведений. Автор-составитель: Е. Е. Давыдова./Под ред. И. В. Дубровина. – 2 издание. – М.: «Академия», 2000. – 160 с.

Практическая психология в начальной школе./Под ред. Р. В. Овчаровой. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 240 с.

Практика по возрастной психологии./Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. – СПб.: «Речь», 2001. – 549 с.

Реан А. А. Социальная педагогическая психология. – СПб.: «Академия-пресс», 2000. – 320 с.

Рейчлинд Г., Винклер К. Карманный справочник для родителей. – М.: АСТ, 2007.

Селевко Г. С., Н. К. Тихомирова. Сделай себя сам. Серия «Самосовершенствование личности». – М.: Народное образование, 2001. – 176 с.

Столяренко Л. Д. Педагогическая психология: Учебно-методическое пособие. — Ростов на Дону: «Феникс», 2000. – 367 с.

Столяренко Л. Д., Самыгин С. И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. – Ростов на Дону: «Феникс», 2000. – 576 с.

Тихомирова Е.И. Социальная педагогика. Самореализация школьников в коллективе. – М.: Академия, 2008.

Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. – М.: Фаир-Пресс, 2005.

Фельдштейн Д.И. Психология развития человека. – М.: МПСИ, 2005.

Феннел М. Как повысить самооценку. – М.: АСТ, 2005.

www.scienceforum.ru