Шкала самооценки тревожности чд спилбергера юл ханина

/ методики по дезадаптации_1 / ШКАЛА САМООЦЕНКИ тревожности

ШКАЛА САМООЦЕНКИ. Методика Ч.Д. Спилбергера, ЮЛ. Ханина

Цель. Исследование уровня тревожности в данный момент (реактивная тревожность) и уровня тревожности как устойчивой характеристики (личностная тревожность). Тест может применяться для лиц в возрасте от 16 лет.

Порядок исследования.Текст методики зачитывается экспериментатором или предъявляется испытуемому списком на заранее приготовленных бланках. Текст состоит из двух шкал, по 20 утверждений в каждой, раздельно оценивающих реактивную и личностную тревожность. Испытуемые, отвечая на утверждения первой части опросника (М° 1-20), выбирают один из четырех вариантов ответов: 1) нет; 2) скорее нет; 3) скорее да; 4) да. Напротив номера утверждения записывают число, соответствующее выбранному ответу. Для второй части опросника (утверждения № 21-40) варианты ответов иные: 1) почти никогда; 2) иногда; 3) часто; 4) почти всегда.

Инструкция.«Вам будет зачитан ряд утверждений. Внимательно прослушав каждое из них, выберите из четырех возможных ответов один, наиболее подходящий, по вашему мнению. Напротив номера утверждения запишите число, соответствующее выбранному вами ответу. Для утверждений с 1 по 20 варианты ответов таковы: 1) нет; 2) скорее нет; 3) скорее да; 4) да.

После того, как будут зачитаны все предложения первой части, предлагаются новые варианты ответов: «Для следующих 20 утверждений, которые будут вам предложены, варианты ответов другие: 1) почти никогда; 2) иногда; 3) часто; 4) почти всегда. Вы так же выбираете самый подходящий и записываете соответствующее ему число».

Подсчитывается сумма чисел, записанных при ответе на утверждения: №№ 3, 4, 6, 7, 9, 12, 13, 14, 17, 18 – (?1), затем сумма остальных чисел: №№ 1, 2, 5, 8, 10, 11, 15, 16, 19, 20 – (?2). Затем вычисляется показатель уровня реактивной тревожности:

Аналогичным образом подсчитывается уровень личностной тревожности:

где ?1– сумма чисел-ответов на утверждения №№ 22, 23, 24, 25, 28, 29, 31, 32, 34, 35, 37, 38, 40;

?2– сумма остальных чисел по пунктам №№ 21, 26, 27, 30, 33, 36, 39.

Если полученная сумма меньше 30– это показатель низкой тревожности,

31-45– умеренная тревожность,

46 и более – высокая тревожность.

Мне ничего не угрожает.

Я нахожусь в напряжении.

Я испытываю сожаление.

Я чувствую себя свободно.

Меня волнуют возможные неудачи.

Я чувствую себя отдохнувшим.

Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения.

Я уверен в себе.

Я не нахожу себе места.

Я не чувствую скованности, напряженности.

Я слишком возбужден, и мне не по себе.

Я испытываю удовольствие.

Я очень быстро устаю.

Я легко могу заплакать.

Я хотел бы быть таким же счастливым, как и другие.

Нередко я проигрываю из-за того, что недостаточно быстро принимаю решения.

Обычно я чувствую себя бодрым.

Я спокоен, хладнокровен и собран.

Ожидаемые трудности обычно очень тревожат меня.

Я слишком переживаю из-за пустяков.

Я вполне счастлив.

Я принимаю все слишком близко к сердцу.

Мне не хватает уверенности в себе.

Обычно я чувствую себя в безопасности.

Я стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей.

У меня бывает хандра.

Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня.

Я так сильно переживаю свои разочарования, что потом долго не могу о них забыть.

Я уравновешенный человек.

Меня охватывает сильное беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах.

studfiles.net

Исследования психологических особенностей адаптации педагогов-психологов в школе

Выделяются два направления профессиональной адаптации:

  • Первичная, т.е. приспособление молодых сотрудников, не имеющих опыта профессиональной деятельности (как правило, речь идет в данном случае о выпускниках учебных заведений различного уровня);
  • Вторичная, т.е. приспособление сотрудников, имеющих опыт профессиональной деятельности (как правило, меняющих объект дея­тельности или свою профессиональную роль).
  • Следует отметить, что в условиях формирования и функционирования рынка труда возрастает роль вторичной адаптации.

    В данной исследовательской работе стоит конкретная цель рассмотреть процесс адаптации педагогов-психологов в новом для них трудовом коллективе, в первоначальный период профессиональной деятельности и выявить психологические особенности и трудности данного процесса. Основная наша задача — подобрать и апробировать методики для выявления особенностей процесса адаптации педагогов-психологов в школе. Для решения данной задачи мы выбрали объект — новых сотрудников — педагогов-психологов школы — на первоначальном этапе трудовой деятельности и выделили предмет нашего исследовании — психологические особенности и трудности, возникающие у них в процессе профессиональной адаптации. Так же нам было интересно выявить зависимость успешности профессиональной психологической адаптации от опыта (отсутствия опыта) педагогов психологов и их отношения к работе. Наше исследование проводилось в течении 3-х месяцев и проходило в несколько этапов:

    На 1-м этапе мы выбрали испытуемых, педагогов-психологов ЮАО. В эксперименте участвовали 10 педагогов-психологов, молодых специалистов, сотрудников без опыта работы в школе и 10 сотрудников со стажем работы от 3 лет пришедших на новое место работы из других школ. Возраст испытуемых от 23 до 57 лет. Испытуемым была предложена анкета, в которой необходимо выделить наиболее значимые умения, навыки и личностные особенности для эффективной работы педагогов-психологов и проранжировать с целью создания психо- и профессиограммы. (Приложение 1). Эта анкета помогла нам выявить критерии оценки процесса профессиональной адаптации влияющие или не влияющие на него. (Приложение 2)

    На 2-м этапе нами были подобраны методики, позволяющие оценить основные личностные особенности выделенные испытуемыми, влияющие на процесс адаптации. (Приложение 3)

  • Анкета оценки нервно-психической устойчивости
  • Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса
  • Методика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса
  • Методика Ч.Д. Спилбергера, ЮЛ. Ханина – «Шкала самооценки»
  • Диагностика мотивационных ориентации в межличностных коммуникациях (И.Д. Ладанов, В.А. Уразаев)
  • Опросник для оценки проявлений дезадаптации
  • На 3-м этапе нами был проведен анализ полученных данных, где были выделены качественные и количественные показатели уровня процесса адаптации.

    Анализ анкетирования психологических особенностей педагога-психолога в школе, влияющих (или не влияющие) на процесс адаптации показал, что обе группы испытуемых, проранжировав предложенные варианты выбрали наиболее значимые, для работы педагога-психолога:

  • Специальное среднее или высшее образование и педагогическое образование (желательно).
  • Склонность к взаимодействию с людьми (коммуникабельность).
  • Нервно-психическая устойчивость
  • Низкий и средний уровень тревожности
  • Мотивированность, заинтересованность в профессиональном росте
  • Быстрая адаптивность
  • По основным выделенным выше категориям, мы провели исследование влияния основных особенностей профессиональной деятельности педагогов-психологов, пришедших в школу из других школ на успешность их трудовой адаптации, и сравнили с данными, полученными в результате диагностики новых сотрудников — педагогов-психологов не имеющих ранее опыта профессиональной деятельности.

    Рисунок 1. "Сравнительные показатели уровня образования"

    Мы видим, что и в 1 и во 2 группе преобладающим является среднее психологическое образование 40% и 60%. Стоит отметить, что в 1-й группе на 20% больше педагогов-психологов с высшим психологическим образованием.

    Для выявления мотивации и заинтересованность в профессиональном росте мы использовали методику диагностики личности на мотивацию к успеху и избеганию неудач Т. Элерса

    Рисунок 2. "Показатели уровня мотивации"

    По данным диагностики у испытуемых 1-й группы преобладающим уровнем мотива к успеху является «высокий» — 50 %, тогда как во 2-й группе данный показатель ниже на 30 %.. Преобладающим уровнем во 2-й группе является средний уровень – 40 %. Мы видим, что «низкая» мотивация к успеху во 2-й группе выявлена у трех испытуемых — 30 %, а у испытуемых 1-й группы, данный показатель равен 10 %. Если рассматривать мотив к избеганию неудач, то можно заметить, что во 2-й группе у 10 % испытуемых диагностирован «слишком высокий» уровень избегания неудач, тогда как в 1-й группе данного уровня не выявлено, а преобладающим в группе педагогов-психологов с опытом работы уровнем является «средний» — 50%. Можно предположить, что во 2-й группе «высокий» и «слишком высокий» уровень мотива избегания неудач может препятствовать реализации мотивации к достижению успеха. В 1-й группе мотивация к достижению успеха преобладает над мотивом избегания неудач.

    При исследовании нервно-психической устойчивости мы использовали методику «Прогноз» для выявления вероятности нервно-психических срывов у испытуемых.

    Рисунок 3. "Показатели нервно-психической устойчивости»

    На основе полученных данных можем сказать, что у 1-й группы нервно-психические срывы вероятны, особенно в экстремальных условиях лишь у 20% (2 человека), у 80% педагогов-психологов нервно-психические срывы маловероятны. Во 2-й группе нервно-психическим срывам могут быть подвержены 5 человек, это 50% педагогов-психологов, а малая вероятность срывов диагностирована у 50%. Высокую вероятность нервно-психических срывов у испытуемых не выявлено. Можно сделать вывод, что в обеих группах благоприятный прогноз по НПУ.

    Для оценки тревожности, мы использовали методику, выявляющую реактивную и личностную тревожность. Исследуя только личностную тревожность, мы не можем утверждать, что она связана с профессиональной деятельностью, поэтому для объективной оценки мы исследовали реактивную (ситуативную) тревожность.

    Рисунок 4. "Показатели личностной тревожности"

    Преобладающим показателем личностной тревожности в обеих группах, является «умеренный» уровень – 60%. В 1-й группе показатель «низкая» личностная тревожность выше у 3 человек, во 2-й группе у двух. «Высокая» личностная тревожность составляет во 2-й группе 20%, что на 10% выше, чем в 1-й группе

    Рисунок 5. "Показатели реактивной тревожности"

    «Высокий» уровень реактивной (ситуативной) тревожности во 2-й группе превышает данный показатель в 1-й группе на 30%. Преобладающим уровнем тревожности в 1-й группе является «умеренная» тревожность 60 %. Во 2-й группе – «высокая» тревожность у 5 человек

    Диагностика межличностной коммуникации необходима нам, для определения основных коммуникативных ориентации и их гармоничности в процессе общения.

    Рисунок 6. Показатели межличностной коммуникации"

    Диагностика выявила, что у испытуемых 1-й группы преобладающим является «высокий» уровень межличностной коммуникации. У 5 педагогов-психологов с опытом работы не возникает проблем с общением в коллективе, и их отношения будут развиваться гармонично. Низкий показатель выявлен лишь у 2-й испытуемых. Во 2-й группе преобладающего уровня не выявлено, «низкий» и «средний» уровни представлены 40% . Высокий уровень диагностирован лишь у 20% педагогов-психологов без опыта работы.

    Сравнительная диагностика групп испытуемых проведена нами с целью исследования психологических особенностей педагогов-психологов с разным опытом профессиональной деятельности.

    Рисунок 7. "Сравнительные показатели уровней психических особенностей"

  • Мотивация успеха выше в 1-й группе
  • Показатели избегания неудач одинаковые в обеих группах
  • НПУ – уровень «хорошая» преобладает в 1-й группе
  • В обеих группах диагностирована умеренная личностная тревожность
  • Реактивная тревожность повышена во 2-й группе
  • Коммуникативные навыки преобладают в 1-й группе
  • Для исследования процесса адаптации, мы использовали методику «Опросник для оценки проявлений дезадаптации», т.к основным признаком эффективной адаптации является отсутствие дезадаптации. Методика подобрана не случайно, т.к основные шкалы соответствуют нашим исследованиям психических особенностей педагогов-психологов.

    Рисунок 8 "Показатели уровня дезадаптации при поступлении на работу"

    На гистограмме мы можем видеть, что «низкого» уровня дезадаптации во 2-й группе не выявлено ни у одной испытуемой, в 1-й группе данный показатель равен 10%. «Умеренный» уровень дезадаптации преобладает в 1-й группе на 10%. На начальном этапе трудовой деятельности группа испытуемых с опытом работы (1-я группа) психологически более подготовлена к процессу адаптации.

    Рисунок 9 "Показатели уровня дезадаптации через 3 месяца"

    Мы можем проследить динамику показателей уровней дезадаптации. Показатель «низкий» в первой группе повысился на 20%, а во 2-й группе на 10%. Показатель «выраженный» понизился в 1-й группе (на 30%); во 2-й группе данный показатель, напротив, повысился (с 40% до 50%). Хочется отметить, что «высокий» уровень дезадаптации после 3-х месяцев работы не выявлен ни в одной группе.

    Мы решили проследить, какие признаки дезадаптации изменились после 3-х месяцев работы.

    Рисунок 10. "Сводные показатели признаков дезадаптации"

    Нами было выявлена динамика по основным признакам дезадаптации:

  • Снижение мотивации к деятельности – у 1-й группы испытуемых данный показатель не изменился — 10%, а вот во 2-й группе он снизился до 20%.
  • Особенности социального взаимодействия – по данному признаку диагностировано улучшение. Показатели во 2-й группе понизились с 50% до 30% . В 1-й группе показатель составляет 20%, что на 10% выше, чем на начальном этапе трудовой деятельности. Таки образом, процесс адаптации по данному признаку прошел эффективнее во 2-й группе.
  • Эмоциональные сдвиги – разница показателей в 1 и 2 группах испытуемых не изменилась – 20%. Однако динамика изменений в двух группах тоже прослеживается: 1-я группа понижение уровня дезадаптации с 40% до 20%, 2-я группа – с 60% до 40%.
  • Ощущение усталости – стоит отметить ухудшение результатов по данному признаку: в 1-й группе он повысился с 30% до 40%, а во 2 группе с 30% до 40%.
  • Можно подвести итоги: анализ анкетирования необходимого нам для выявления психологических особенностей необходимых педагогу-психологу в школе и влияющие (или не влияющие) на процесс адаптации показал, что обе группы испытуемых, проранжировав предложенные варианты выбрали наиболее значимые, для работы педагога-психолога:

    1. Специальное среднее или высшее образование и педагогическое образование (желательно)
    2. Склонность к взаимодействию с людьми (коммуникабельность)
    3. Нами так же был проведен анализ полученных данных, где были выделены качественные и количественные показатели. Мы провели комплексную диагностику психологических особенностей личности в период процесса трудовой адаптации, выявили основные критерии, влияющие на процесс адаптации, диагностировали и сравнили показатели, получившиеся в разных группах испытуемых, так же нами были выделены основные признаки и уровни дезадаптации в первоначальный период деятельности и после 3 месяцев работы на новом месте.

      Для определения эффективности адаптации мы использовали опросник для оценки проявлений дезадаптации. Нами было выявлена положительная динамика по основным признакам дезадаптации. (См рис 10)

      Мы не смогли статистически доказать, что различия в группах до и после периода адаптации являются значимыми: показатель коэффициента Х? при расчетах с использованием данных приведенных в таблицах (См приложение 4) попал в зону незначимости (Х? =0,489 при 7,815 для р ? 0,05 и 11,345 для р ? 0,01. и Х? =0,425 при 7,815 для р ? 0,05 и 11,345 для р ? 0,01), что говорит о статистически незначимых различиях между распределениями.

      Так же нам не удалость выявить значимые статистические различия между группами. показатель коэффициента Х? при расчетах с использованием данных приведенных в таблице 2.3 и 2.4 попал в зону незначимости (Х? =0,214 при 7,815 для р ? 0,05 и 11,345 для р ? 0,01. и Х? =0,406 при 7,815 для р ? 0,05 и 11,345 для р ? 0,01), что говорит о статистически незначимых различиях между распределениями.

      Однако, если посмотреть на показатели Х? в расчетах по группам до процесса адаптации, и сравнить с показателями Х? в расчетах после 3 месяцев работы, то можно заметить небольшие различия. Так, например, показатели уровня дезадаптации групп испытуемых при поступлении на работу был равен Х? = 0,214, тогда как показатели уровня дезадаптации групп испытуемых после 3 месяцев работы равен Х? = 0,406.

      Несмотря на полученные статистическим методом данные, в анализе, были представлены гистограммы наглядно показывающее положительную динамику в период процесса адаптации и мы можем лишь предположить, что в 1 группе испытуемых процесс адаптации прошел более успешно и, что на это повлиял приобретенный раннее опыт работы.

      На полученные результаты могло повлиять несколько фактов:

    4. небольшой объем выборки (10 человек в группе);
    5. так называемый синдром « испорченных испытуемых» (педагоги-психологи);
    6. неверно выбранные сроки процесса адаптации (более или менее 3-х месяцев).
    7. Возможно, для более глубокого изучения и оптимизации процесса адаптации педагогов-психологов нам было необходимо использовать программы психологического сопровождения процесса адаптации и дополнить психодиагностический инструментарий Опросником «Оценка процесса адаптации».

      Список используемой литературы

    8. Промышленная социальная психология. Гл. 3.1. — Л.: ЛГУ. 1982.
    9. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М. 1996.
    10. Першина О.Г. Психологическая помощь в адаптации сотрудников в таможенном коллективе. РФ. — М.: РИО РТА. 1996.
    11. Г. М. Мануйлов “Психологическое управление в рыночных условиях” М; РАН 1997 г.
    12. В. В. Новиков; Ю. М. Забродин “Психологическое управление производственной организацией” Изд. М. 1992 г.
    13. Б. Д. Парыгин “Современное состояние и проблемы социальной психологии” М. “Знание” 1973 г.
    14. В. Сергеев “Психология для работников кадровой службы” М. “НИОПИК” 1998 г.
    15. Э. Вильховченко “Социально-профессиональное развитие человека в производстве” М. “Экономика” 1997 г.
    16. Л. Тобиас “Психологическое консультирование и менеджмент” М. “Класс” 1997 г.
    17. С. Б. Каверин “Мотивация труда” М. Изд. “Институт психологии РАН” 1998 г.
    18. Реф. книги “Курс практической психологии или как научиться работать и добиваться успеха” Ижевск “Издательство Удмуртского университета” 1997 г.
    19. В. В. Новиков “Психологический пульс — Ярославля” М. Ярославль 1998 г.
    20. В. В. Новиков “Социальная психология — феномен и наука” Ярославль; ЯрГУ 1997 г.
    21. Б. Г. Ананьев “Психология человека” Санкт-Петербург 1997 г.
    22. Г. С. Абрамова “Введение в практическую психологию” Екатеринбург 1995 г.
    23. Н. Н. Обозов “Психология делового общения” Санкт-Петербург 1995 г.
    24. М. М. Сухоруков, В. В. Исаков “Психологические особенности принятия управленческого решения” Изд. Санкт-Петербург 1995 г.
    25. Г. Гагаринская “Конфликты и их предотвращения” Изд. М. “НИОПИК” 1997 г.
    26. С. Резник, В. Елин “Организация труда руководителя” Изд. М. “Институт психологии РАН”1997 г.
    27. Г. Воробьев “Человеческие ресурсы и современное предприятие” Изд. М. 1997 г
    28. В. Колбина, И. Козина, И. Донова Психологические развития рынка труда в России” Изд. М. 1997 г.
    29. xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai

      Психологические тесты, Составление, подготовка текста, библиография, Ахмеджанов Э.Р., 1995

      ДИАГНОСТИКА ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ И СВОЙСТВ ЛИЧНОСТИ.

      ШКАЛА САМООЦЕНКИ (Ч.Д.Спилбергера, Ю.Л.Ханина)

      Данный тест является надежным и информативным способом самооценки уровня тревожности в данный момент (реактивная тревожность, как состояние) и личностной тревожности (как устойчивая характеристика человека). Разработан Ч.Д.Спилбергером (США) и адаптирован Ю.Л.Ханиным. Личностная тревожность характеризует устойчивую склонность воспринимать большой круг ситуаций как угрожающие, реагировать на такие ситуации состоянием тревоги. Реактивная тревожность характеризуется напряжением, беспокойством, нервозностью. Очень высокая реактивная тревожность вызывает нарушения внимания, иногда нарушение тонкой координации. Очень высокая личностная тревожность прямо коррелирует с наличием невротического конфликта, с эмоциональными и невротическими срывами и с психопатическими заболеваниями.

      Шкала самооценки состоит из 2-х частей, раздельно оценивающих реактивную (РТ, высказывания номер 1-20) и личностную (ЛТ, высказывания номер 21-40) тревожность.

      Диагностика психических состояний и свойств личности

      Шкала самооценки (Ч ДСпилбергера, ЮЛ.Ханина)

      Личностная шкала проявления тревоги

      Тест «несуществующее животное»

      Метод «незаконченные предложения»

      Опросник PEN(TaHc и Сибилла Айзенк)

      Опросник Мини-мульт (Сокращенный вариант

      Миннесотского личностного перечня MMPI)

      Характерологический опросник КЛеонгарда

      Метод исследования уровня субъективного контроля

      Тест Кэтгелла (16PF — опросник)

      Методика «ценностные ориентации» М.Рокича

      Определение направленности личности

      Методика для изучения памяти

      Методика «оперативная память»

      Методика «память на числа»

      Методика «память на образы»

      Методики для изучения внимания

      Методика «корректурная проба» (буквенный вариант)

      Методика «красно-черная таблица»

      Методика «расстановки чисел»

      Методика для оценки логического мышления

      Методика «закономерности числового ряда»

      Методика «количественные отношения»

      Методика «выделение существенных признаков»

      Методика «сложные аналогии»

      Методика «интеллектуальная лабильность»

      Тест возрастающей трудности (методика Равена)

      Диагностика межличностных отношений в коллективе и семье

      изучения фрустрационных реакций

      Методика диагностики межличностных отношений Т.Лири Методика сортировка

      Рисуночный тест «Деловые ситуации»

      Методика определения стиля руководства трудовым коллективом

      Тест описания поведения КТомаса

      Метод социометрических измерений (социометрия)

      «Экспресс-методика» по изучению психологического климата в трудовом коллективе

      Методика Рене Жиля

      Определение свойств нервной системы по психомоторные показателям (теппинг-тест)

      Методика «Дифференциально-диагностической опросник»

      Методика «Карта интересов»„

      Методика экспресс-диагностики характерологических особенностей личности

      Тест механической понятливости

      Командовать или подчиняться?

      Тест для начинающего миллионера

      Если вам наступили на ногу

      Не стоит перебивать, не дослушав

      Вы умеете быть счастливым?

      Доживете ли до семидесяти?

      Тесты интеллектуальной энергии

      Тест «Последний патрон Фанни Каплан»

      Тест на оценку нереализованного

      Тест на оценку управленческих способностей

      Тест на оценку управленческих качеств

      Тест на оценку нереализованного социального потенциала

      Психологическая тестовая оценка руководителя

      Тест на оценку общей способности

      к управленческой деятельности

      Тест «Проверьте, какой вы руководитель»

      Тест на оценку «свертывания» деятельности

      Тест «Обаятельны ли Вы?»

      Тестовая оценка знания юношеской психологии.

      Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате и читать:

      nashol.me

      Тревожность студентов

      Глава 1. Теоретическое изучение проблемы тревожности и самооценки у студентов.………………………………………………………………………….6

      1.1. Изучение природы тревожности и уровней тревожности. 6

      1.2 Психологическая природа самооценки…………………………..14

      1.3.Особенности эмоционально-личностной сферы студентов…….21

      Глава 2. Экспериментальное исследование уровня личностной тревожности в стрессовой ситуации экзамена………………………………………………….29

      2.1. Краткая характеристика базы и методов исследования ……. 29

      2.3. Анализ полученных результатов………………………………. 31

      Необходимость активизации интеллектуальных ресурсов нашего общества является одним из важнейших условий преодоления переживаемого в настоящее время кризиса. В частности, она предполагает решение проблемы развития социального интеллекта, под которым подразумевается устойчивая способность человека понимать других людей и самого себя, свои взаимоотношения с окружающими, а также прогнозировать межличностные события.

      Проблема получения объективной информации об индивидуальных особенностях личности не теряет своей остроты в процессе развития психологической науки. Больным вопросом для современной системы обучения является вопрос о негативных состояниях студентов [28, с.169].

      В отечественной науке отсутствует единое мнение об определении, структуре и функции, механизмах и детерминантах, классификации и методах исследования психических состояний личности, в том числе – тревожности и адекватной самооценке. Причина подобного положения заключена в самой природе такого явления, как психическое состояние, занимающего как бы промежуточное положение между психическими процессами- с одной стороны, и психическими свойствами личности — с другой. Это проявляется в относительности границ, отделяющих психическое состояние от психических процессов, черт характера и свойств личности [40, с.386].

      Работа по формированию адекватной самооценки и профилактике студенческой тревожности, связанной с учебной деятельностью, должна проводиться, прежде всего преподавателями, учителями и родителями, и должна начинаться с первого дня пребывания обучающегося в учебном заведении.

      Актуальность. Особенно актуальна проблема изучения эмоционально-личностной сферы современных студентов применительно к учебной деятельности и процессу воспитания, где понимание психических состояний и управление ими в процессе познания и общения является одной из существенных сторон деятельности. Развитию этой темы, в частности, посвящены работы Р.Х. Габдреевой [10, с.112-146], К.С. Лебединской [20, с.54-157], А.М. Прихожан [31, с.5-26], Н.Д. Твороговой [39, с.271-275], А.С. Спиваковской [37, с.44-136].

      В студенческом возрасте главной причиной тревожности психологи считают внутренние конфликты, преимущественно самооценочного характера. В наиболее общем виде проблема низкой самооценки студентов медицинского колледжа и проблема высокой тревожности могут быть сформулированы как проблема изучения психологических механизмов адаптации и закономерностей влияния психических состояний на обучение, воспитание и развитие личности.

      Предмет – тревожность и самооценка студентов в ситуации ожидания сдачи экзамена.

      Объект – личность студента выпускного курса медицинского колледжа.

      Целью работы стало изучение проблемы тревожности и самооценки у современных студентов.

      Гипотеза. Мы предположили, что ожидание неуспеха у студентов выпускных курсов сопровождается таким психическим состоянием, как тревожность, т.е. студенты с низкой самооценкой имеют высокий уровень тревожности.

      В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

      1. Проанализировать теоретическую литературу по проблемам эмоционально-личностной сферы

      2. Рассмотреть причины и уровни тревожности

      3. Рассмотреть психологическую природу самооценки

      4. Рассмотреть особенности эмоциональной сферы у студентов;

      5. Экспериментальным путём изучить зависимость тревожности от самооценки у студентов выпускных курсов мед. колледжа.

      Методологической основой нашей работы послужили психологические теории, объясняющих природу исследуемого феномена (Ч. Дарвин, У. Джемс, К. Изард, К. Ланге, А.Н. Лук, П.В. Симонов, Л. Фестингер, С. Шехтер и др.),

      Базой исследования стал Медицинский колледж г.Йошкар-Олы, 20 студентов 3-го курса.

      Практическое значение работы состоит в том, что в ходе эксперимента мы выявили уровень личностной тревожности студентов вуза в ситуации ожидания экзамена и проследили зависимость тревожности от самооценки студентов.

      Проведенные нами наблюдения и сделанные на основе собранного материала выводы могут заинтересовать родителей, учителей, преподавателей, непосредственно занятых практической психологической работой в учебных учреждениях (школах, интернатах, техникумах, училищах, ВУЗах), а также студентов психологических и педагогических специальностей, изучающих вопросы влияния личностных особенностей студента на показатели уровней тревожности, и соответственно, на качество обучения и экзаменационную ситуацию.

      у современных студентов

      1.1. Изучение природы тревожности и уровней тревожности.

      В данной работе рассматривается такое эмоциональное состояние как тревожность и ее проявления. Любая, в том числе и познавательная потребность, дана человеку через эмоциональные переживания.

      Эмоции – это субъективные психологические состояния, отражающие в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношение человека к миру и людям, к процессу и результату его практической деятельности” [15, с.26].

      Для человека главное значение эмоций заключается в том, что, благодаря эмоциям, мы лучше понимаем окружающих, можем, не пользуясь речью, судить о состоянии друг друга и лучше настраиваться на совместную деятельность и общение. Благодаря своевременно возникшей эмоции, организм имеет возможность чрезвычайно выгодно приспосабливаться к окружающим условиям.

      К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Это так называемые «чистые» эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Любые проявления его активности сопровождаются эмоциональными переживаниями.

      Аффекты — это особо выраженные эмоциональные состояния, сопровождаемые видимыми изменениями в поведении человека, который их испытывает. В отличие от эмоций и чувств аффекты протекают бурно, быстро, сопровождаются резко выраженными органическими изменениями и двигательными реакциями.

      “Аффекты, как правило, препятствуют нормальной организации поведения, его разумности. Они способны оставлять сильные и устойчивые следы в долговременной памяти. В отличие от аффектов, работа эмоций и чувств связана по преимуществу с кратковременной и оперативной памятью”,- полагал В.С. Мерлин [22, с.43]. Эмоциональная напряжённость накапливается в результате возникновения аффектогенных ситуаций, может суммироваться и рано или поздно если ей вовремя не дать выхода, привести к сильной и бурной эмоциональной разрядке, которая, снимая напряжение, часто влечёт за собой ощущение усталости, депрессии.

      Одним из наиболее распространённых в наши дни видов аффектов является стресс. Он представляет собой состояние чрезмерно сильного и длительного психологического напряжения, которое возникает у человека, когда его нервная система получает эмоциональную перегрузку. Стресс дезорганизует деятельность человека, нарушает нормальный ход его поведения. Стрессы, особенно если они часты и длительны, оказывают отрицательное влияние не только на психологическое состояние, но и на физическое здоровье человека. Они представляют собой главные факторы риска при появлении и обострении таких заболеваний, как сердечно-сосудистые и заболевания желудочно- кишечного тракта.

      Тревожность — это “индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения. Рассматривается как личное образование и (или) как свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов” [40, с.385-386].

      Психологическая наука даёт различные толкования природы тревожности, т.к. “вопрос о причинах тревожности как индивидуальной психологической особенности до настоящего времени не решен” [40, с.386]. Большинство психологов считают, что тревожность, имея природную основу (свойства нервной и эндокринной систем), складывается прижизненно, в результате действия социальных и личностных факторов.

      В дошкольном и младшем школьном возрасте главной причиной тревожности психологи считают нарушения детско-родительских отношений, а в более взрослом возрасте, включая студенческий, тревожность, может порождаться внутренними конфликтами, преимущественно самооценочного характера.

      Психологи выделяют устойчивую тревожность в какой-либо сфере: эта тревожность может быть или частной, “связанной” (например, школьная, экзаменационная, межличностная и т.д.) или общей, которая свободно меняет объекты тревожности в зависимости от изменения их значимости для человека.

      Кроме того, психологи различают также адекватную тревожность, которая является отражением неблагополучия человека в той или иной области, хотя конкретная ситуация может не содержать угрозы, и тревожность неадекватную, или собственно тревожность — в благополучных для человека обстоятельствах [40, с.385].

      Тревожность является показателем неблагополучия личностного развития, и, в свою очередь, оказывает на него отрицательное влияние. Такое же негативное воздействие на перспективу личностного развития оказывает и

      “возникающая вследствие тревожности нечувствительность к реальному неблагополучию, “защищенность”, возникающая под воздействием защитных механизмов (и прежде всего под влиянием механизмов вытеснения” [40, с.386]. Это приводит к такому негативному явлению как отсутствие тревоги даже в потенциально опасных, угрожающих ситуациях.

      Касаясь всей предыстории вопроса, следует отметить, что понятие

      «тревога» было введено в психологию в 1925 г. З.Фрейдом, который разделил конкретный страх (Furcht) и неопределенный, безотчетный страх – тревогу, носящую глубинный, иррациональный, внутренний характер (Angst).

      “Психологический словарь” (1999) определяет тревогу как “переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствием грозящей опасности. В отличие от страха, который является реакцией на конкретную, реальную опасность, тревога- это переживание неопределенной, диффузной, безобъективной угрозы”. [40, с.385] В этом же источнике указывается и на другое существующее определение понятий

      “тревога” и “страх”, когда под «страхом» понимается “комплекс ощущений, испытываемых при “витальной” угрозе (целостности и существованию человека как живого существа, человеческому организму в целом), а «тревога» — это то, что испытывается личностью при социальной угрозе (при угрозе самой личности, ее представлению о себе, ее потребностям, межличностным отношениям или положению в обществе)” [40, с.385].

      Если понятия “тревога” и “страх” могут использоваться (особенно в быту, в обиходном разговоре) как синонимичные, взаимозаменяемые понятия, то термины ситуативная тревога (состояние субъекта в конкретный, определенный момент) и тревожность (как относительно устойчивое образование) разводятся уже в 30-50 гг. такими авторитетными психологами, как Р. Кеттел, Ч. Спилбергер и (несколько позже) Ю.Л. Ханин.

      На физиологическом уровне реакции тревоги проявляются в усилении сердцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объема циркуляции крови, повышении артериального давления, возрастании общей возбудимости и снижении порога чувствительности.

      На психологическом уровне тревога проявляется как напряжение, озабоченность, нервозность, чувство неопределенности и грозящей неудачи, невозможность принять решение и т.д.

      Чрезмерно высокий уровень тревожности, как и чрезмерно низкий, называются дезадаптивной реакцией, которая проявляется в общей дезорганизованности поведения и деятельности.

      Тревога и тревожность могут быть ослаблены произвольно, например, с помощью активной деятельности по достижению цели или специальных приемов посредством релаксации, а также в результате действия неосознанных защитных механизмов.

      По мере возрастания тревоги (и тревожности), выражающие их явления претерпевают ряд закономерных изменений, составляющих явления тревожного ряда. Это понятие ввел в 1967 г. психолог Ф.Б. Березин

      [40, с.386], который определил феномен явлений тревожного ряда как эмоциональные состояния, закономерно сменяющие друг друга по мере возрастания и нарастания состояния тревоги. К 1988 году Березиным были сформулированы основные градации [явлений тревожного ряда] и дана исчерпывающая их классификация, в которой психолог выделил 6 уровней [40, с.386].

      Первый уровень явлений тревожного ряда составляет ощущение внутренней напряженности, которому свойственна наименьшая интенсивность тревоги и наибольшая адаптационная значимость. Ощущение внутренней напряженности выражается в переживаниях напряженности, настороженности и дискомфорта. Это ощущение не несет в себе признака угрозы, а служит сигналом приближения более выраженных тревожных явлений.

      На втором уровне гиперстезические реакции сменяют ощущение внутренней напряженности или присоединяются к нему. Ранее нейтральные стимулы приобретают значимость, а при усилении — отрицательную эмоциональную окраску. На этом основывается появление у человека недифференцированного реагирования, определяемого как раздражительность.

      Третий уровень – собственно тревога — проявляется в переживании неопределенной угрозы, чувстве неясной опасности.

      Четвертый уровень – страх – возникает при нарастании тревоги и проявляется в опредмечивании, конкретизации неопределенной опасности. При этом объекты, с которыми связывается страх, не обязательно отражают реальную причину тревоги, действительную угрозу.

      Пятый уровень – ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы – возникает в результате продолжающегося нарастания тревоги и выражается в переживании невозможности избежать опасности, неминуемой катастрофы, ужасе. При этом данное переживание связано не с содержанием страха, а лишь с нарастанием тревоги. Подобные переживания может вызвать и неопределенная, но очень сильная тревога.

      Шестой уровень явлений тревожного ряда – тревожно-боязливое возбуждение – выражается в “потребности двигательной разрядки, паническом поиске помощи. Дезорганизация поведения и деятельности, вызываемая тревогой, достигает при этом своего максимума”. [40, с. 386].

      Теория дифференциальных эмоций, возникшая в середине 20 века, предполагает, что тревожность, как она типично описывается, состоит из доминирующей эмоции страха и взаимодействий страха с одной или несколькими другими фундаментальными эмоциями, особенно со страданием, гневом, виной, стыдом и интересом [27, с.33].

      Тревожность, как и депрессия, может также включать потребностные состояния и биохимические факторы. “По-видимому,- полагает А.М. Прихожан [31, с.12], — можно говорить о формах тревожности, если для каждой такой формы точно выделены комбинации входящих в неё аффектов (например, страх — страдания — гнев, страх — стыд — вина). В контексте теории дифференциальных эмоций тревожность используется как термин, который относится к любой комбинации взаимодействий страха и других аффектов и определённых аффективно — когнитивных ориентаций. Это в лучшем случае удобный термин, который используется лишь тогда, когда назвать комбинацию аффектов более точно невозможно”.

      Теория дифференциальных эмоций указывает на сочетание аффектов, которые можно назвать тревожностью. Например, “индивиды, которые подвержены чувству вины, могут иметь синдромы страх-вина или страх — стыд — вина. Другие при этом могут испытывать такие комбинации как страх — страдание, страх — гнев, или страх — страдание — гнев. Однако в любом случае доминирующей в синдроме тревожности эмоцией должен быть страх” [31, с.18].

      Психическое состояние тревожности в процессе обучения человека характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями напряжения, беспокойства тревоги, озабоченности, нервозности, которые сопровождаются различными вегетативными реакциями и возникают в сложных, стрессовых ситуациях, таких, например, как экзамены.

      Являясь эмоциональной реакцией на стресс, тревожность существенным образом влияет на поведение, оказывая либо активизирующее, либо дезорганизующее воздействие. Поэтому большое значение приобретает изучение данного состояния в учебной деятельности человека с целью повышения его работоспособности в экстремальных условиях.

      В психологическом плане состояние тревожности характеризует временный, но относительно устойчивый уровень активности человека. Психические состояния имеют рефлекторную природу и формируются в определённой обстановке под воздействием внутренних физиологических состояний организма. Определённые состояния возникают в процессе специфических социальных воздействий.

      Состояние тревожности вызывается или сильными, значительными для личности воздействиями, или же слабыми, но длительно действующими раздражителями. Особенности состояний зависит и от свойств личности, в первую очередь от типологических и характерологических особенностей человека. Прослеживая соотношение психических состояний и типологических свойств личности, психологи делают вывод о том, что «картина поведения», темперамента человека и действительный тип нервной системы в повседневной жизни личности нередко не совпадают. В поведении одного и того же человека в различных условиях обнаруживается резко различные динамические особенности. Эти различия зависят от временных состояний высшей нервной деятельности” [31, с.22].

      Эмоциональное состояние личности студента в ситуации экзамена практически не изучено. Можно в качестве примера привести работы психологов О.В. Овчинниковой и Э.Ю. Пунга [25, с.12-46]. А.О. Прохорова

      [32, с. 21-36], которые выяснили, что состояние человека в стрессовой обстановке (например, на экзамене) характеризуется той или иной степенью психологического дискомфорта, уровнем тревожности. Введение в качестве индикатора психической напряжённости показателей тревожности позволяет количественно измерить и дать психологическую интерпретацию собственно эмоционального компонента психического состояния.

      Шкала тревожности, разработанная Ч.Д. Спилбергером и получившая широкое распространение (в отечественной психологии ее развил в 1967 г.

      В.Ф. Березин [40, с.385-386], является одним из возможных методов изучения состояния студента в ситуации экзамена, его эмоционального самочувствия.

      С помощью этой шкалы можно количественно измерить как личностную тревожность, так и состояние тревожности, для которого характерны субъективно переживаемые неприятные эмоции напряжённости, озабоченности, неудовлетворённости, беспокойства и дурного предчувствия, сопровождающиеся, как правило, активацией вегетативной нервной системы. Это состояние является эмоциональной реакцией на различные стрессоры (экзамены), связанные в той или иной мере с угрозой престижу, самоуважению и самооценке человека.

      Таким образом, чувство тревоги, выраженное в показателях уровня тревожности, неизбежно сопровождает учебную деятельность человека.

      Состояние тревожности вызывается или сильными, значительными для личности воздействиями, или же слабыми, но длительно действующими раздражителями.

      Предметом самооценки могут стать физические данные, способности, социальные отношения и множество других личностных проявлений. Частных самооценок много, судить по ним о человеке, не зная системы его личных ценностей, того, какие именно качества или сферы деятельности являются для него основными, невозможно. Ведущее место в исследованиях 60-х годов 20 века заняло такое понятие, как «самоуважение» – производное от совокупности отдельных самооценок, общий знаменатель, итоговое измерение, выражающее меру приятия или неприятия человеком самого себя. Именно эта обобщенная и относительно устойчивая самооценка и является предметом психологического анализа в большинстве исследований.

      Принципиально важным оказывается вопрос, как, по какому основанию частная самооценка интегрируется в общее чувство положительности или отрицательности индивида к себе. В западной литературе выделяются пять основных подходов к пониманию глобальной самооценки (общего самоуважения, самоотношения) и ее структуры [10, c.87].

      Исследователи Л. Уэлс и Дж. Марвелл, проанализировавшие различные концепции обобщенной самооценки, выделили три основных понимания самоотношения:

      1. Любовь к себе.

      3. Чувство компетенции.

      К. Роджерс рассматривает самоприятие – как приятие себя в целом, вне зависимости от своих свойств и достоинств, а также выделяет самооценку – отношение к себе как носителю определенных свойств и достоинств. Однако, если в обзоре Уэлса и Марвелла представлены различные понимания глобальной самооценки как единого и целостного образования, то К. Роджерс рассматривает самоприятие и самооценку как два аспекта самоотношения, которые разбиваются на две подсистемы: самооценочную и эмоциональную. В то же время, большинство исследователей представляют аффективный процесс как оценочный, описанный в терминах эмоций.

      Опираясь на изложенные взгляды, можно сделать вывод, что глобальная самооценка не просто отражает обобщенные чувства положительности или отрицательности по отношению к себе, а сама обладает сложным строением. Можно выделить два положения, которые принимаются большинством исследователей:

      1. существуют некоторые обобщенные самоотношения (самоуважение, глобальная самооценка), выражающее степень положительности субъекта к себе;

      2. это обобщенное самоотношение каким-то образом интегрируется из частных самооценок.

      В отечественной психологии наиболее разработанной является концепция самосознания, предложенная Б. В. Столиным. Общие представления о самопознании и самоотношении опираются на идеи А. Н. Леонтьева о деятельности, сознании личности, на представлении о личностном смысле как одной из основных “образующих сознания”. Самосознание, вслед за А. И. Леонтьевым, понимается не как самоописание, самопознание или комплекс оценок. Самосознание личности направлено на то основное, что составляют ее психологическую сущность – на ее собственный личностный способ интеграции деятельностей, интеграции и иерархизации ее мотивов. При этом одни и те же по своему содержанию обстоятельства, действия, их последствия, вовлекаемые в различные жизненные отношения, т. е. в разные деятельности, будут иметь различный личностный смысл.

      Таким образом, одновременно осуществляя разные отношения с помощью разных деятельностей, человек находится в потенциально конфликтной ситуации, в которой одни и те же действия могут обладать разными смыслами (в отношении к разным мотивам.). Этот противоречивый составной смысл В. В. Столин называет «конфликтным смыслом».

      По В. В. Столину процесс самосознания происходит в виде переживания конфликтных смыслов, в ходе которого для личности становится ясным, что она может преодолеть, что заставит ее отступить. «Конфликтный смысл будет позитивным для личности в той мере, в которой отражает связь действия с достижением одного мотива и негативным в той мере, в которой удаляет от другого мотива».

      Этот процесс В. В. Столин соотносит с идеей А.Н. Леонтьева об «особом внутреннем движении сознания», проходящем по вертикали, в плане соотнесения мотивов друг с другом и приводящем к становлению «связной системой личностных смыслов», к «становлению личности». В качестве личностных преград могут выступать не только внешние объективные обстоятельства, но и различные качества и черты собственной личности, такие как гордость, самолюбие, робость и т.д.

      Каждая из этих внутренних преград предполагает специфическую для нее ситуацию, в которой столкновение с мотивами совершаемых действий приводит к переживанию конфликтного смысла. Эта конфликтность не просто сигнализирует личности о нежелательности совершения действий, но и в процессе выбора между противоречивыми деятельностями (и стоящими за ними мотивами) будет раскрывать для личности ее же собственные качества. Результатом же этого процесса является не только осознание личностью ее собственных качеств, но и выработка того или иного отношения к себе, в зависимости от того, выступали ли данные личностные образования в качестве способствующих или препятствующих достижению ведущих мотивов.

      Таким образом, если традиционно самоотношение рассматривается через сравнение себя и своих качеств с некоторой нормой, то в данной концепции соотношение не является ни следствием знания о себе, ни реакцией на определенные аспекты образа «Я». Наоборот, и знание о себе и самоотношение есть следствие одних и тех же общих причин, лежащих вне субъекта, в его деятельности. Природа самоотношения не замыкается внутренним пространством личности, а через мотивы связывается с реальной жизнедеятельностью субъекта.

      Причем самоотношение обладает свойством аддитивности, которое выражается в том, что каждое из эмоциональных компонент самоотношения вносит независимый и однопорядковый вклад в интегральное чувство «Я». “Глобальное самоотношение, – пишет В. В. Столин, – может быть представлено как сумма эмоциональных компонент. Аддитивность глобального самоотношения относительно основных эмоциональных составляющих предполагает, что некоторый аспект отношения может оставаться постоянным, хотя и глобальное самоотношение — это возможно при “компенсаторном” росте других компонент будет расти”. То есть, в нормально функционирующей системе самоотношения уменьшение, например, симпатий к себе может быть скомпенсировано пропорциональным увеличением самоуважения так, чтобы интегральное отношение осталось на прежнем высоком уровне.

      Согласно результатам исследований В. В. Столина, в основе самоотношения лежат три эмоциональных измерения: самоуважение, аутосимпатия и близость к себе (самоинтерес), которые за счет аддиктивности этой структуры интегрируются в общее чувство положительного или отрицательного отношения к себе [8, c.56].

      Второй путь оценивания виден на примере эксперимента, проведенного американским психологом. Суть эксперимента заключается в том, что люди, желавшие занять определенную должность в фирме, оценивали несколько своих личных качеств. После появления мнимого претендента («мистера Чистика» или «мистера Грязника») люди соответственно завышали или занижали свои самооценки. Люди невольно соизмеряли свой уровень притязаний, оценивали себя в сравнении с ним (хотя объективной потребности в этом не было).

      Как видно, самооценка имеет множество характеристик и проявлений. Возникает вопрос какие (или какую) функции выполняет самооценка. Н. И. Сарджвеладзе выделяет шесть основных функций:

      1. Функция «зеркала» (отображения себя) -заключается в том, что человек отражает сознание окружающих, переносит свое «отражение» вовнутрь. (Можно предположить – с целью самоотображения и самокоррекции).

      2. Функция самовыражения и самореализации.

      3. Функция саморегуляции и самоконтроля. Лишь имея сложившиеся представления о себе и определенным образом относясь к себе, личность способно регулировать и контролировать свою деятельность.

      4. Функция сохранения внутренней стабильности «Я» (внутренняя согласованность).

      5. Функция интракоммуникации. Для себя собой личность выступает в виде социума, взаимодействуя с самой собой и вступая в «диалог».

      6. Функция психологической защиты.

      Последняя представляет интерес для многих исследователей. Действительно, с одной стороны, самооценка должна предоставить адекватные сведения об индивиде, а с другой – «при получении информации, представляющей угрозу сложившимся представлениям о собственном «Я» вступают в силу защитные механизмы» (Н.И. Сарджвеладзе).

      И.С. Кон рассуждает: «Не следует, однако, думать, что наше «Я» только то и делает, что «подгоняет» противоречивую информацию о себе к желаемому образцу. Индивид объективно заинтересован не только в положительном образе «Я», но и в правильной, адекватной оценке своих возможностей, чтобы сообразовать с этим реальный уровень своих притязаний».

      Приведем мнение С.Р. Пантилеева по данному вопросу: «Если все самоотношение «защищено», то трудно представить, как оно может осуществлять регулятивную функцию по отношению к социальной жизнедеятельности. Должен существовать механизм, дающий обобщенную и неискаженную оценку «Я» как условия самореализации. Можно предположить, что такую оценку дает, в первую очередь, эмоционально-ценностное отношение к себе, в то время, как самооценка, в большей степени подвержена действию защитных механизмов» [13, c.89].

      У большинства людей проявляется тенденция оценивать себя чуть выше среднего. Это позволяет сделать вывод, что человеку свойственна потребность в достаточно высокой самооценке, т. е. каждому хочется уважать себя. Самоуважение — один из истоков психологической устойчивости, хорошего настроения. Допустим, человек совершил ошибку, сделал что-то не так. Если этот человек обладает достаточно высоким уровнем самооценки, он может успокоить себя: «Ничего страшного, ведь в целом я отнюдь не глупец и подобное для меня не характерно», т. е. срабатывает психологическая защита и человек успокаивается.

      Низкая самооценка может быть обусловлена многими причинами. Иногда человек перенимает ее в детстве у своих родителей, так и не вобравшихся со своими личностными проблемами, в других случаях она развивается у ребенка из-за плохой успеваемости в школе, что, в свою очередь, является результатом неблагоприятных условий для занятий дома или недостаточного внимания родителей. На самооценке ребенка могут пагубно отразиться как насмешки сверстников, так и чрезмерный критицизм со стороны взрослых.

      Личностные проблемы, неумение вести себя в определенных ситуациях, равно как и недостаток житейских навыков также формируют у человека нелестное мнение о себе. Представления о себе как о менее способном, некрасивом, невезучем, несчастном, больном присущи, в основном, людям с тревожным, застревающим и педантичным типами акцентуации характера, они создают пониженный фон настроения, закрепляют «комплекс неполноценности». Стойкая излишне низкая самооценка влечет за собой чрезмерную зависимость от других, несамостоятельность и даже заискивание, появляются робость, замкнутость, даже искаженное восприятие окружающих.

      Трезвое и объективное отношение к себе составляет основу нормальной самооценки. В нашем окружении всегда будут люди, в чем-либо превосходящие нас: более сильные, красивые, обаятельные, интеллигентные, удачливые или популярные. И точно так же всегда найдутся те, кто уступает нам в этом.

      На формирование самоуважения и самооценки влияют многие факторы, действующие уже в раннем детстве, — отношение родителей, положение среди сверстников, отношение педагогов. Сопоставляя мнение о себе окружающих людей, человек формирует самооценку, причем любопытно, что человек вначале учится оценивать других, а потом уже оценивать себя. И лишь к 14—15 годам подросток овладевает навыками самоанализа, самонаблюдения и рефлексии, анализирует достигнутые собственные результаты и тем самым оценивает себя. («Если я не спасовал в трудной ситуации, значит, я не трус», «Если смог осилить трудную задачу, значит я способный» и т. п.).

      Таким образом, сложившаяся у человека самооценка может быть адекватной (человек правильно, объективно оценивает себя), либо неадекватно завышенной или неадекватно заниженной. А это, в свою очередь, будет влиять на уровень притязаний личности, который характеризует степень трудности тех целей, к которым стремится человек и достижение которых представляется человеку привлекательным и возможным.

      Неуверенность в себе – одно из проявлений заниженной самооценки. Ожидание неуспеха сопровождается такими психическими состояниями, как тревожность, стресс, депрессия, волнение, беспокойство, застенчивость.

      Как видно, самооценка является сложным многоаспектным психологическим явлением.

      1.3.Особенности эмоционально-личностной сферы студентов

      Поэтому для достижения личностью статуса профессиональной зрелости необходимо чтобы в систему субъективно-психологических регуляторов успешной профессиональной деятельности были включены и компоненты целостной идентичности в форме внутреннего единства эмоционально-оценочного и когнитивного аспектов образа «Я”.

      Как свидетельствуют исследования [14, c.153], нарушение внутреннего единства образа «Я” следует понимать как рассогласование трансвременных установок личности по отношению к себе в профессиональной и социальной сферах, ее эмоционально-оценочных отношений к себе и представлений о себе в жизненном и профессиональном плане в настоящем и в будущем.

      Несмотря на то, что эмоционально-оценочный компонент является ведущим элементом структуры стереотипа, тем не менее, сложившийся персонифицированный образ своего профессионального будущего, то есть профессиональный стереотип личности в виде позитивно ориентированных отношений и представлений субъекта о своей будущей профессиональной реализации, еще не является гарантом его успешной реальной трудовой интеграции. Это объясняется тем, что формирование профессионального стереотипа опирается на наличие уже сформировавшейся определенной потребности личности, как субъекта деятельности.

      Занимая определенное социальное положение, человек проявляет себя, свои индивидуальные психические качества во взаимодействии с окружающими своеобразно. Именно благодаря своим психическим качествам каждый человек должен отличаться от любого другого своими мыслями, поступками, действиями, отношениями, взглядами и т.д.

      Однако нахождение людей в социальной среде несколько нивелирует их, не способствует индивидуальному развитию за счет таких факторов, как единство общественных (моральных, правовых и других) требований, стереотипность воздействий и др.

      Особенно отчетливо просматривается стирание индивидуальных проявлений психики в образовании, когда учебный процесс строится по единым учебным программам, когда используется традиционный подход к организации занятий, далекий от развивающей направленности, когда не находит места индивидуальный подход к студентам, когда преподаватели не владеют информацией об индивидуальном уровне развития психических сфер каждого студента и т.д.

      Все это позволяет, с одной стороны, отметить необходимость обращения специального внимания на индивидуальность студента как одну из важнейших целей высшего образования. С другой стороны, следует признать, что в современной практике вузов еще не сложилась тенденция, взгляд на реформирование содержания и процесса профессиональной подготовки с точки зрения формирования индивидуальности будущего специалиста [15, c.281].

      Основной содержательной характеристикой эмоций и чувств в юношеском воз¬расте является будущее. Доминируют эмоции, связанные с ожиданием будущего, «которое должно принести счастье» [25, c.217].

      Эмоциональная сфера молодежи характеризуется:

      1) многообразием переживаемых чувств, особенно нравственных и общественно-политических;

      2) большей, чем у подростков, устойчивостью эмоций и чувств;

      3) способностью к сопереживанию, т. е. способностью откликаться на чувства других, близких им людей;

      4) развитием эстетических чувств, способностью замечать прекрасное в окру¬жающей действительности.

      Развивается эстетическая восприимчивость к мягким, нежным, спокойным лирическим объектам. Это, в свою очередь, помогает юношам и девушкам освободиться от вульгарных привычек, непри¬влекательных манер, способствует развитию чуткости, отзывчивости, мягко¬сти, сдержанности.

      Эстетические чувства у молодежи более слож¬ны, чем у подростков. Но, с другой стороны, они могут приводить к «оригинальничанию», незрелым и неправильным эстетическим представлениям;

      5) большей устойчивостью и глубиной дружбы; друзья выбираются, исхо-дя из общих интересов и занятий, равенства отношений, преданности и обязательств; дружба в основном прерывается из-за предательства;

      6) появлением чувства любви; юношеская любовь, как правило, чиста, непо¬средственна, богата разнообразными переживаниями, носит оттенок неж¬ности, мечтательности, лиричности и искренности.

      В большинстве случаев возникающее чувство первой любви вызывает у юношей и де¬вушек стремление преодолеть свои недостатки, выработать положительные каче¬ства личности, развиться физически, чтобы привлечь внимание объекта своего чувства; любовь воспитывает благородные чувства и стремления [22, c.139].

      Процесс формирования эмоционально-личностной сферы студента обусловлен положением в обществе, обязанностями и функциями человека, находящегося в высшем учебном заведении. Это положение временное, но оно характеризуется определенными признаками, к которым относятся, например, такие: участие в учебном процессе, выполнение необходимого минимума учебной работы и др.

      Как и каждому молодому человеку, студенту не чужды веселье, бодрое настроение, оптимизм во время учебных занятий. Студенты могут смеяться по своим поводам или адекватно весело реагировать на соответствующие ситуации во время занятия. Все эти явления — здоровая реакция, проблема лишь в том, как научить студента не мешать своим весельем другим или использовать его для поднятия настроения своих собеседников.

      Больным вопросом для современной системы обучения является вопрос о негативных состояниях студентов. Неуверенность в себе – одно из проявлений заниженной самооценки. Выше уже говорилось о том, что ожидание неуспеха сопровождается такими психическими состояниями, как тревожность, стресс, депрессия, волнение, беспокойство, застенчивость.

      Тревожность часто сопровождается физиологическими симптомами, такими, как сердцебиение, испарина, понос, учащенное дыхание. Эти физические признаки появляются как при осознанной тревоге, так и при неосознанной. Например, перед экзаменом у студента может быть понос, и он может полностью сознавать наличие тревоги. Но сердцебиение или частые позывы к мочеиспусканию могут возникать и без какого-либо осознания тревоги, и лишь позднее человек начинает понимать, что испытывал тревогу.

      Хотя физические проявления эмоций особенно заметно выражены в тревоге, они характерны не только для нее. При депрессии замедляются физические и психические процессы; бурная радость изменяет напряженность тканей или делает походку легче; сильная ярость вызывает дрожь или приток крови к голове.

      Исследования ученых Ирландии показали, что из 10 ирландских студентов шесть человек страдают застенчивостью. В США, Японии, Германии, где проводились аналогичные исследования, студенты значительно увереннее в себе. По мнению психологов, застенчивость, волнение, негативные переживания, сопровождающиеся внешними показателями (покраснение, отвод взгляда от собеседника, дрожание голоса или рук и т.п.), не так уж безобидны, особенно для будущего учителя [16, c.146].

      Более того, активная познавательная деятельность учащихся и студентов не может не сопровождаться тревогой. Ведь сама ситуация экзамена, когда нужно приложить усилия, всегда таит в себе неопределённость, противоречивость, а следовательно, и повод для тревоги. Полностью снять тревогу можно лишь устранив все трудности познания, что в принципе невозможно, да и не нужно. И учение, и развитие личности учащегося наилучшим образом протекают не тогда, когда тревога близка к нулю, а когда она находится на оптимальном (не слишком высоком) уровне, и когда ученик (студент) обучен адекватным способам борьбы со стрессами и тревожностью.

      Исследователями Мерлина [22] и Я. Стреляу [38] доказано, что в учебной деятельности учащимся со слабой нервной системой свойственны постоянная проверка своих действий, широкое использование черновиков, конспектов, тщательное продумывание, проговаривание или подробная запись предстоящего ответа, выступления, а также регулярность, ритмичность в работе, широкое использование дополнительной литературы, стремление заниматься одному в тишине. Быстро утомляясь, учащиеся со слабой нервной системой стараются выполнить задания по возможности заблаговременно, чтобы не допустить »штурма», избежать риска.

      Несмотря на все это, они очень волнуются на экзаменах и часто не раскрывают полностью своих знаний. Приемы их учебной деятельности являются своеобразным показателем слабости нервной системы в стиле учебной деятельности. Как и по регулярности, максимум здесь — 28 баллов „слабости».

      Американские ученые из университета штата Нью-Йорк разбили студентов (перед экзаменом) на три группы: в первую включили самых волнующихся студентов, во вторую — с меньшими признаками волнения, в третью — не боящихся экзамена. Студенты первой группы получили экзаменационные билеты, в которых все вопросы были составлены в юмористической форме. Второй группе предложили билеты, где с юмором была составлена лишь половина вопросов, а третья группа получила вопросы, сформулированные обычным сухим теоретическим языком. В результате почти все студенты первой и второй групп успешно справились с экзаменом, в то время как большинство студентов третьей группы «провалилось». Ученые сделали вывод, что юмор — лекарство, успешно справляющееся с негативными эмоциональными состояниями. В то же время известно, что современные способы развития эмоциональной сферы включают юмор лишь как один из возможных компонентов в системе средств.

      Известно, что, порождаясь деятельностью, эмоции не только становятся ее неотъемлемым компонентом, но и начинают активно выполнять функции ее регуляции [15, c.149]. Отражая соотношение между мотивационно-потребностной стороной деятельности и реальными достижениями и возможностями человека, эмоциональные процессы играют важную роль в учебе студентов. Отрицательные эмоции, сочетаясь с неопределенностью мотивации, снижают степень сформированности механизмов саморегуляции, усиливают дезадаптацию и даже приводят порой к так называемому срыву адаптации.

      По данным обследований [10, c.73] студентов младших и старших курсов, их психические состояния отличаются наличием возбуждения у первокурсников в отличие от старшекурсников. У студентов с общим высоким уровнем негативных эмоциональных переживаний, как правило, наблюдается низкий (ниже нормативного) уровень мотивации достижения успеха в учебной деятельности, что само по себе является сигналом неблагополучия и наличия отрицательного эмоционального фона — ожидания неуспеха.

      Поскольку психические состояния влияют на согласованную деятельность психических процессов (восприятия, внимания, мышления, памяти), позитивные адаптационные изменения на старших курсах и, соответственно, усиливающееся влияние положительных побуждающих переживаний приводят к повышению общей успеваемости студентов-старшекурсников, в свою очередь, поддерживая ожидание успеха в обучении.

      Формирование новых учебных целей, соответствующих требованиям обучения, лежит в основе перехода учебной мотивации с уровня «знаемой» на уровень реально действующей, а достижение определенных результатов ведет к перестройке отношения к будущей профессии. Поэтому не случайно уровень мотивации учебной деятельности у студентов-старшекурсников значимо выше, чем у студентов 1-го курса [19, c.155].

      Экзамены для подавляющего большинства студентов и старших школьников — это не только период интенсивной работы, но и психологический стресс. Экзаменационная ситуация с участием родителей, предварительной «накачкой», непременным ожиданием своей очереди за дверью нередко становится серьёзной психической травмой. Лишь день полного покоя после экзамена может «восстановить форму » ученика. “К сожалению, — отмечают психологи, — графики сдачи экзаменов и традиции их организации зачастую противоречат элементарным психологическим правилам” [14, с.213].

      Максимально выражена у представителей учащейся молодежи потребность в деятельности, проявляющаяся в своеобразном эмоциональном переживании, когда человек испытывает радостное возбуждение, подъем, если работа идет хорошо, когда видит, что добивается успешных результатов. Представленные данные свидетельствуют о том, что именно психические состояния являются ведущим компонентом перестройки психической деятельности студентов, определяя направление и характер адаптационных изменений, а также формирования их индивидуальности.

      Таким образом, эмоционально-личностная сфера студентов характеризуется следующими особенностями:

      • Основной содержательной характеристикой эмоций и чувств в юношеском воз¬расте является будущее. Доминируют эмоции, связанные с ожиданием будущего, «которое должно принести счастье».

      • Чувство тревоги, выраженное в показателях уровня тревожности, неизбежно сопровождает учебную деятельность человека.

      • Процесс формирования эмоциональной сферы студента обусловлен положением в обществе, обязанностями и функциями человека, находящегося в высшем учебном заведении.

      • Экзамены для подавляющего большинства студентов и старших школьников — это не только период интенсивной работы, но и психологический стресс.

      • Неуверенность в себе – одно из проявлений заниженной самооценки. Ожидание неуспеха сопровождается такими психическими состояниями, как тревожность, стресс, депрессия, волнение, беспокойство, застенчивость.

      • Именно психические состояния являются ведущим компонентом перестройки психической деятельности студентов, определяя направление и характер адаптационных изменений, а также формирования их индивидуальности.

      Глава 2. Экспериментальное исследование зависимости тревожности от самооценки у студентов выпускных курсов медицинского колледжа.

      2.1. Краткая характеристика базы исследования

      В первой части работы мы рассмотрели и изучили теоретическое отражение проблемы высокой тревожности и низкой самооценки у современных студентов.

      Мы уже говорили о том, что тревожность — черта личности, характеризующая ее эмоциональную сферу. Очень высокая тревожность является субъективным проявлением психологического неблагополучия. Она “может быть вызвана невротическим конфликтом, эмоциональными и невротическими срывами, психосоматическими заболеваниями” [40, с.386]. Кроме того, тревожность может быть связана с переживаниями угрозы престижу, самооценке, самоуважению человека. Как устойчивая черта личности, тревожность – это повышенная склонность испытывать тревогу по поводу реальных или воображаемых опасностей.

      Во второй части нашей работы, в ходе эксперимента мы ставили цель –

      выявить уровень личностной тревожности студентов вуза в ситуации сдачи экзаменов и проследить зависимость тревожности от самооценки студентов.

      Проблема связи интеллектуальной деятельности (такой, например, как подготовка к экзаменам и их сдача) с личностными особенностями еще недостаточно разработана в отечественной психологии. На это обращают внимание такие ученые как Л.В.Бороздина [6, с.104], О.В. Овчинникова [25, с.112], Н.Б.Пасынкова [28, с.169], А.О.Прохоров [32, с.120].

      Мы предположили, что ожидание неуспеха у студентов выпускных курсов сопровождается таким психическим состоянием, как тревожность, т.е. студенты с низкой самооценкой имеют высокий уровень тревожности.

      База исследования: В исследовании принимали участие студенты 3-го курса Медицинского колледжа г.Йошкар-Олы. Количество наших испытуемых – 20 человек. Вниманию наших респондентов были предложены следующие диагностические методики.

      2.2. Методы исследования

      1. Шкала самооценки уровня тревожности (Ч Д.Спилбергера, Ю JI Санина)

      Личностная тревожность характеризует устойчивую склонность воспринимать большой круг ситуаций как угрожающие, реагировать на такие ситуации состоянием тревоги. Реактивная тревожность ха-рактеризуется напряжением, беспокойством, нервозностью. Очень высокая реактивная тревожность вызывает нарушения внимания, иногда нарушение тонкой координации. Очень высокая личностная тревожность прямо коррелирует с наличием невротического конф¬ликта, с эмоциональными и невротическими срывами и с психоматическими заболеваниями.

      Но тревожность не является изначально негативной чертой. Определенный уровень тревожности — естественная и обязательная особенность активной личности. При этом существует оптимальный индивидуальный уровень «полезной тревоги».

      Шкала самооценки состоит из 2-х частей, раздельно оценивающих реактивную (РТ, высказывания номер 1-20) и личностную (ЛТ, вы-сказывания номер 21-40) тревожность.

      Данная методика позволяет максимально быстро и точно определить уровень самооценки. Самооценка личности, основываясь на представлении индивида о самом себе, формирует ядро личности в процессе социализации, в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Отсюда следует вывод о том, что достоверность информации, получаемой в процессе психологического исследования, зависит от теоретико-методологической парадигмы и философской ориентации психолога. Важным фактором, влияющим на достоверность получаемой информации, является сама личность исследователя, т.е. личностные особенности исследователя и особенности его взаимоотношений с исследуемым.

      Тест включает 10 вопросов, на каждый из которых возможны пять вариантов ответа.

      Полный текст методик представлен в приложении 1.

      2.3. Анализ полученных результатов

      При исследовании тревожности по методике Спилбергера мы выяснили, что 60% наших испытуемых имеют высокую ситуативную тревожность, в то время, как высокая личностная тревожность отмечается только у одного студента (см. диаграмму 1). Высокая ситуативная тревожность – следствие ожидания экзамена, в то время, как высокая личностная тревожность является более устойчивым образованием, и зависит от внутреннего личностного конфликта.

      Диаграмма 1. Диагностика уровня ситуативной тревожности

      Диаграмма 2. Диагностика уровня личностной тревожности

      Мы знаем, что тревожность не является изначально негативной чертой. Определенный уровень тревожности — естественная и обязательная особенность активной личности. При этом существует оптимальный индивидуальный уровень «полезной тревоги».

      Далее, мы решили посмотреть соотношение ситуативной и личностной тревожности у каждого студента. Для этого мы отразили графически результаты диагностики тревожности в диаграмме 3.

      Диаграмма 3. Результаты диагностики тревожности у студентов

      по методике Спилбергера

      Итак, из диаграммы 3 мы видим, что ситуативная тревожность студентов в период экзамена значительно повышается. Высокая тревожность предполагает склон¬ность к появлению состояния тревоги у человека в ситуациях оценки его компетентности. В этом случае следует снизить субъективную значимость ситуации и задач и перенести акцент на осмысление деятельности и формирование чувства уверенности в успехе.

      Далее мы провели исследование самооценки студентов (диаграмма 4).

      Диаграмма 4. Результаты диагностики уровня

      самооценки у студентов

      Диаграмма 5. Результаты диагностики ситуативной тревожности и

      уровня самооценки студентов выпускного курса

      Итак, в результате экспериментального исследования мы можем сделать следующие выводы:

      • для большинства наших испытуемых характерна высокая личностная тревожность, в то время как высокая ситуативная тревожность наблюдается менее чем у половины студентов, таким образом, состояние у студентов выпускного курса тревоги не является постоянным.

      • у студентов с низкой самооценкой отмечается высокий уровень тревожности.

      Проблема получения объективной информации об индивидуальных особенностях личности не теряет своей остроты в процессе развития психологической науки. Больным вопросом для современной системы обучения является вопрос о негативных состояниях студентов.

      Основной содержательной характеристикой эмоций и чувств в юношеском воз¬расте является будущее. Доминируют эмоции, связанные с ожиданием будущего, «которое должно принести счастье». Процесс формирования эмоциональной сферы студента обусловлен положением в обществе, обязанностями и функциями человека, находящегося в высшем учебном заведении.

      Чувство тревоги, выраженное в показателях уровня тревожности, неизбежно сопровождает учебную деятельность человека. Экзамены для подавляющего большинства студентов и старших школьников — это не только период интенсивной работы, но и психологический стресс. Неуверенность в себе – одно из проявлений заниженной самооценки. Ожидание неуспеха сопровождается такими психическими состояниями, как тревожность, стресс, депрессия, волнение, беспокойство, застенчивость.

      Именно психические состояния являются ведущим компонентом перестройки психической деятельности студентов, определяя направление и характер адаптационных изменений, а также формирования их индивидуальности.

      Процессом тревожности, переживания, можно в какой-то мере управлять — стимулировать его, организовать, направлять, обеспечивать благоприятные для него условия, стремясь к тому, чтобы этот процесс вел к росту и совершенствованию личности.

      Для того, чтобы выявить уровень личностной тревожности студентов вуза в ситуации сдачи экзаменов и проследить зависимость тревожности от самооценки студентов, мы провели экспериментальное исследование. Мы предположили, что ожидание неуспеха у студентов выпускных курсов сопровождается таким психическим состоянием, как тревожность, т.е. студенты с низкой самооценкой имеют высокий уровень тревожности.

      В результате экспериментального исследования на базе Йошкар-олинского Медицинского колледжа мы выяснили, что:

      • для большинства студентов выпускного курса характерна высокая личностная тревожность, в то время как высокая ситуативная тревожность наблюдается менее чем у половины студентов. Таким образом, состояние у студентов выпускного курса тревоги не является постоянным.

      • ситуативная тревожность студентов в период экзамена значительно повышается.

      • большинство студентов имеет низкую самооценку.

      Следовательно, наша гипотеза о том, что ожидание неуспеха у студентов выпускных курсов сопровождается таким психическим состоянием, как тревожность, т.е. студенты с низкой самооценкой имеют высокий уровень тревожности.

      Цель исследования достигнута, задачи выполнены. В рамках данной работы освещены далеко не все вопросы, связанные с самооценкой и уровнем тревожности, требующие особого рассмотрения.

      1. Актуальные проблемы современной психологии. Материалы международной конференции. — М.: МГУ, 1987.

      2. Анохин П.К. Эмоции. Психология эмоций. — М.: Педагогика, 1984, с.214-276.

      3. Байметов А.К. Некоторые обусловленные силой возбуждения факторы индивидуального стиля в учебной деятельности студентов и старшеклассников./Типологические исследования по психологии личности (Сб. под ред. В.С.Мерлина). — Пермь, 1967, с.34 — 46.

      4. Бернс Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М.: Педагогика,

      5. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии, 1979, № 2, с.72-79.

      6. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний //Вопросы психологии, 1993, №1, с.104 — 113.

      7. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций. – М.:Педагогика, 1988.

      8. Вопросы практической психодиагностики и консультирования в ВУЗе (Под ред. проф. Н.Н. Обозова). – Л.: ЛГУ, 1984.

      9. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации / Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков.- М.: Педагогика, 1995,с.8-11. Габдреева Р.Х. Основы самоуправления психическим состоянием. /

      Проблемы самоуправления в системе психологической службы ВУЗов.- Казань, 1983, с. 68-85.

      10. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. Введение в психологию активности. — М.: Политиздат, 1989.- 254с.

      11. Диагностика школьной дезадаптации. / Под ред. С.А.Беличевой. М.:

      Педагогика, 2003.- 345с.

      12. Додонов Б.И. В мире эмоций. — Киев, 2005- 348с.

      13. Заваденко Н.Н., А.С. Петрухин и др. Школьная дезадаптация: нейропсихологическое исследование. // Вопросы психологии, 1999, № 4, с. 21-28.

      14. Израд К. Эмоции человека. — М.: МГУ, 2000. -254с.

      15. Китаев Н.С., Смык Л.А. Психология стресса. — М.: Наука, 2003.- 346с.

      16. Козлова В.Т. Диагностика лабильности мыслительно-речевой деятельности по тестам и самооценке. //Вопросы психологии, 1983, № 4, с. 89-96.

      17. Кочубей Б.И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника.- М.: Знание, 1996.

      18. Лайтес Н.С. Умственные способности и возраст. — М.:

      19. Лебединская К.С., Райская М.М. Подростки с нарушениями в аффективной сфере.- М.: Педагогика, 1988.- 452с.

      20. Лучшие психологические тесты. / Под ред. А.Ф.Кудряшова.-

      21. Мерлин В.С. Очерк теории темперамента. — Пермь,2003.-348с

      22. Небылицин В.Д. Психофизиологическические исследования индивидуальных различий. — М.: Педагогика, 1996.- 243с.

      23. Немов Р.С. Общие основы психологии /Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений в 3 кн.- Книга 1. — М.: ВЛАДОС, 1997.- 349с.

      24. Овчинникова О.В., Пунг Э.Ю. Эксперементальное исследование эмоциональной напряжённости в ситуации экзамена. //Психологические исследования. — М., 1985, № 4, с.112-119.

      25. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. / Под ред. И. В. Дубровиной, Б.С. Круглова. — М.:Педагогика,1988.- 246с.

      26. Ольшанникова А.Е. К психологической диагностике эмоциональности.

      / Проблемы общей, возрастной, педагогической психологии. — М.: Педагогика,1988, с.246-262.

      27. Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности //Психологический журнал, т. 17, 1996, № 1, с.169-174.

      28. Стресс / Популярный энциклопедический словарь. — М.: БСЭ,1999, с.1273.

      29. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. — М.: Знание, 1997.- 274с.

      30. Прихожан А.М. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Автореф. дис. . канд. психол. н.М., МГУ, 1977.- 364с.

      31. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. – Казань, 1991.- 364с.

      32. Прусакова М.Б. К вопросу о типологически обусловленном индивидуальном стиле в решении арифметических задач у младших школьников /Вопросы теории темперамента, Пермь, 1984, с.232-240.

      33. Психические состояния. Экспериментально-прикладная психология

      /Межвузовский сборник. – Л.: ЛГУ, 1991.

      34. Психодиагностические методы в комплексном исследовании студентов.- Л.: Просвещение,1976.

      35. Секун В. И. Индивидуально-психологические особенности и взаимоотношения студентов Опыт социально-психологического исследования. Минск: Высшая школа, 1985.- 374с.

      36. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. -М.:

      Прогресс, 1992.- 364с.

      37. Творогова Н.Д. Страх и тревожность. Психология. Лекции для студентов медицинских вузов. -М.: ВУНМЦ, 1998, с.271-275.

      38. Тревога. Тревожность. Явления тревожного ряда./Психологический словарь (Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г.Мещерякова)- М.: Педагогика-Пресс, 1999, с.385-386.

      39. Хеккаузен Х. Мотивация и деятельность. -М.: Прогресс, 1986. – 268с.

      40. Яковлев Г.М. Эмоциональный стресс и психосоматические заболевания. / Психология. Учебник под ред. А.А. Крылова. -М.: Проспект,1999, с. 442-453.

      1. Шкала самооценки уровня тревожности (Ч Д.Спилбергера, Ю JI Санина

      Инструкция: «Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните соответствующую цифру справа в зависимости от того, КАК ВЫ СЕБЯ ЧУВСТВУЕТЕ В ДАННЫЙ МОМЕНТ. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных или неправильных ответов нет».

      БЛАНК ДЛЯ ОТВЕТОВ

      (ЧД.Спилбергер, ЮЛ .Ханин)

      2. Мне ничто не угрожает

      З. Я нахожусь в напряжении

      4. Я испытываю сожаление

      5. Я чувствую себя свободно

      7. Меня волнуют возможные неудачи

      8. Я чувствую себя отдохнувшим

      10. Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения

      11. Я уверен в себе

      13. Я не нахожу себе места

      15.Я не чувствую скованности, напряженности

      18.Я слишком возбужден и мне не по себе

      1-Нет, это не так

      4 — Совершенно верно

      Показатели РТ и ЛТ подсчитываются по формулам PT«2i-22 + 35, где, 21 — сумма зачеркнутых цифр на бланке по пунктам шкалы 3, 4,6, 7,9,12,13,14,17,18; Е 2 — сумма остальных зачеркнутых цифр (пункты 1,2,5,8,10,11,15,16,19,20).

      ЛТ-Zi -22 + 35, где 21 — сумма зачеркнутых цифр на бланке по пунктам шкалы 22, 23,24, 25, 28,- 29, 31, 32, 34,35, 37, 38,40; 2 2 — сумма остальных цифр по пунктам 21,26,27,30,33,36,39.

      При интерпретации результат можно оценивать так: до 30 — низкая тревожность; 31-45 —умеренная тревожность; 46 и более — высокая тревожность.

      Значительные отклонения от уровня умеренной тревожности тре¬буют особого внимания, высокая тревожность предполагает склон¬ность к появлению состояния тревоги у человека в ситуациях оценки его компетентности. В этом случае следует снизить субъективную значимость ситуации и задач и перенести акцент на осмысление дея¬тельности и формирование чувства уверенности в успехе.

      Низкая тревожность, наоборот, требует повышения внимания к мотивам деятельности и повышения чувства ответственности. Но иногда очень низкая тревожность в показателях теста является ре¬зультатом активного вытеснения личностью высокой тревоги с целью показать себя в «лучшем свете».

      Шкалу можно успешно использовать в целях саморегуляции в це¬лях руководства и психокоррекционной деятельности.

      Для оценки динамики состояния тревоги (например, до занятий аутотренингом и после курса аутотренинга) можно использовать пер¬вую половину шкалы (высказывания номер 1-20) и укороченный ва¬риант шкалы, на заполнение которого уходят 10-15 сек.

      Инструкция: «Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните соответствующую цифру справа в зависимости от того, КАК ВЫ СЕБЯ ЧУВСТВУЕТЕ ОБЫЧНО. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных или неправильных ответов нет».

      Варианты ответов: 1 — Почти никогда

      4 — Почти всегда

      21. Я испытываю удовольствие

      22. Я очень быстро устаю

      23. Я легко могу заплакать

      24. Я хотел бы быть таким же счастливым, как другие

      25. Нередко я проигрываю из-за того, что недостаточно быстро принимаю решения

      2б. Обычно я чувствую себя бодрым

      27. Я спокоен, хладнокровен и собран

      28. 0жидаемые трудности обычно очень тревожат

      29.Я слишком переживаю из-за пустяков

      30. Я вполне счастлив

      31. Я принимаю все слишком близко к сердцу

      32. Мне не хватает уверенности в себе

      ЗЗ. Обычно я чувствую себя в безопасности

      34. Я стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей

      35.У меня бывает хандра

      37.Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня

      38. Я так сильно переживаю свои разочарования, что потом долго не могу о них забыть

      39. Я уравновешенный человек

      40. Меня охватывает сильное беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах.

      Показатель РТ высчитывается по формуле: PT-2I-Z2+15,

      где 21 — сумма вычеркнутых цифр по пунктам 2,5; 2 г — сумма по пунктам 1,3,4. Величина показателя меняется от 5 до 20.

      Инструкция к тесту

      Отвечая на вопросы, указывайте, насколько часты для вас перечисленные ниже состояния по такой шкале:

      • Очень часто — 4 балла

      • Иногда — 2 балла

      • Никогда — 0 баллов

      1. Я часто волнуюсь понапрасну.

      2. Мне хочется, чтобы мои друзья подбадривали меня.

      3. Я боюсь выглядеть глупцом.

      4. Я беспокоюсь за свое будущее.

      5. Внешний вид других куда лучше, чем мой.

      6. Как жаль, что многие не понимают меня.

      7. Чувствую, что не умею как следует разговаривать с людьми.

      8. Люди ждут от меня очень многого.

      9. Чувствую себя скованным.

      10. Мне кажется, что со мной должна случиться какая-нибудь неприятность.

      Обработка и интерпретация результатов теста

      • 10 баллов и менее — завышенный уровень

      • 11-29 баллов — средний, нормативный уровень реалистической оценки своих возможностей.

      xn--5-8sb3a.xn--p1ai